Viive-Riina Ruus: õpetajaameti evolutsioonist

Viive-Riina Ruus. Foto: Peeter Langovits

Õpetajatööl ei ole olnud mingit kindlat ja ühest tähendust, selle tähenduse loob iga maa ja ajastu ise, kirjutab Viive-Riina Ruus värskes Sirbis.

Enesele antud nimi … määrab tihti niihästi valitava käitumise tüübi kui ka selle ajaloolise saatuse.

Juri Lotman

Siinse kirjutise lähtekohaks on mure õpetajakutse ebapopulaarsuse pärast. Üliõpilaskonnas on neid, kes teevad valiku õpetajaameti kasuks, vähe ja enamasti ei ole õpetajakutse esimene eelistus. Pedagoogide arvates suhtub ühiskond õpetajatöösse üleolevalt. Rahvusvahelise õpetajauuringu «TALIS 2013» alusel tajuvad Eesti pedagoogid, et õpetajakutse maine on madal: vaid 12 protsenti koolijuhtidest ja 13,7 protsenti põhikooli lõpuklasside õpetajatest arvab, et ühiskond väärtustab õpetajakutset. Sama uuringu alusel leiab üle kolmandiku õpetajatest, et on valinud vale elukutse. Eesti paistab maailmas silma sellega, et õpetajaskond on väga eakas ja ebaloomulikult suurelt kaldu naiste poole. On päevselge, et Eesti hariduse edu ei saa kesta, kui õpetajakutse maine ei parane ja õpetajaskond ei noorene.

OECD, toetudes arvukatele teadus­uuringutele, käsitab õppimise keskkonda ökosüsteemina. Õpikeskkonna koostisosadeks on õppijad, õpetajad ja ressursid – materiaalsed, rahalised, ajalised, kompetentsi puutuvad jm. Need koostisosad sõlmib omavahel kokku ja kujundab tervikuks organisatsiooniline dünaamika: juhtimine, väärtused, visioon ja eesmärgid, suhted, mentaliteet, õppimise korraldamine, orientatsioon õppijate selekteerimisele või erinevate võimete, erineva sotsiaalse tagapõhjaga jne õpilaste koosõppimisele jms. Praegu on meie õppimise ökosüsteemi kõige nõrgem lüli õpetajaskonna järelkasvu ja materiaalsete ressursside vähesus. Eesti õpetaja palk on madal. Võrreldes kõrgharitud inimeste palkadega maailma riikides – Eesti kool paistab maailmas silma kõrgharidusega õpetajate suure osakaalu poolest – on see üks madalamatest.

Õpetaja alampalga tõstmine 900 euroni on kindlasti samm paremuse poole. Optimismi lisavad ka ettevõtjate seast kostvad hääled, et hariduse rahastamist tuleb järsult suurendada. Loen rõõmuga 9. veebruari Äripäevast ASi Valior turundusjuhi Mattias Luha artiklit, mille pealkiri «Haridus vajab topeltraha» kõneleb iseenda eest. Tähtsad on Luha argumendid: riikliku üldhariduse prioriteediks seadmine ja maailma parim haridus tekitaks konkurentsi õpetajate, koolijuhtide ja haridusametnike seas, vähendaks ühiskondlikku ebavõrdsust ja annaks lootust, et väljarändajad tulevad laste hariduse huvides koju tagasi.

Õpetajakutse tähendusest ajaloos

Palgatõus on loomulikult ülimalt tähtis. Ometi on õpetaja mainet raske parandada, mõtlemata õpetajaameti rollile. Õpetajatööl ei ole olnud mingit kindlat ja ühest tähendust. Selle tähenduse loob iga maa ja ajastu ise. Ajalooliselt on õpetajatööd enamasti peetud mitte päris kutsetööks, õpetajad on olnud tõugatud eri ühiskonnakihtide ja seisuste vahele, sotsiaalsesse lõhesse. Enamasti ei olegi õpetajal olnud ühiskonna tööjaotuses oma kohta. Võtame kas või kesk- või vara-uusaja. Sellal kui talurahvas ei teadnud veel midagi kooliõpetajatest (kui nendeks just ei taheta tunnistada loodus­usku «teadjaid»), oli Euroopa linnades välja kujunenud terve käsitööliste kutsealade plejaad: kullassepad, vasksepad, pagarid, kingsepad, rätsepad, lihunikud, puusepad, müürsepad jpt. Oma huvide kaitseks olid nad enamasti koondunud tsunftidesse ja nende «katusorganisatsioonidesse» – gildidesse, igal tsunftil või gildil oma põhikiri (skraa), mis määras ühenduse tegutsemisprintsiibid ja väärtused.

Kõik need ametid nõudsid väljaõpet. Seda korraldati rangelt hierarhilises süsteemis: õpipoiss–sell–meister. Ja kuigi Suur Prantsuse revolutsioon keelustas tsunftid, mis tolleks ajaks olid juba täiesti kivistunud, ei ole nende jäljed kustunud. Õpipoisiseisust püütakse taas ellu äratada ja kas ei meenutagi Euroopa ja Eesti kutsekvalifikatsioonide raamistik mõnevõrra skraasid. Isegi Eesti õpetaja on kutsestandardi näol oma skraa saanud! Juba toona ei saadud meistriks teisiti, kui oli sooritatud kutse­eksam, paljudel erialadel nõudis kehtiv standard ka proovitöö ettenäitamist. Mis on aga märgiline: ei ole teateid õpetajate tsunftidest. Kuigi, jah, eks ju ka meister tegi tahes-tahtmata poole kohaga õpetamistööd.

Euroopas ei olnud kooliõpetajate ulatuslikum koondumine tsunftidesse vähemalt kuni XIX sajandini mõeldav, sest eri tüüpi koolide õpetajatel oli vähe ühist. Oli koole, mille oli asutanud keegi ettevõtlik, sageli napi haridusega isik, kes oli üürinud või kellel oli oma kodus koolituba, kus õpetati lastele, enamasti poistele, tasu eest lugemist, kirjutamist, sageli ka rehkendamist, harva ladina keelt. Olid kallid internaatkoolid (näiteks Eton või Harrow Inglismaal), kus oli ülikooliharidusega õpetajaid ja kus õppisid kõrgklassi kuuluvate vanemate pojad. Olid koduõpetajad, kes pidid oma kasvandikule pakkuma seltsi ka väljaspool õpetamistegevust ja kelle õpilaseks oli mõne aristokraadi või rikka kaupmehe järeltulija. Olid heategevuslikud koolid, kus õpetamise kõrval palvetati ka annetaja hingeõnnistuse eest. Üldiselt valitsesid koolisüsteemi siiski kuni XVIII sajandi lõpuni ja kauemgi kiriku- ja kloostrikoolid või usuordude asutatud koolid.

XVI sajandist alates ja vähemalt kuni XVIII sajandi lõpuni läks Euroopa hariduse suur veelahe keskharidust pakkuva ladinakooli ja algharidust andva emakeelse kooli vahelt. Kuna ülikooli õppekeeleks oli üksnes ladina keel, tegi keskharidus sisse selge vahe kõrg- ja alamate seisuste vahel ning vastavalt ka õpetaja sotsiaalse staatuse vahel. Kuigi ajapikku kadus ladina keel õppekeelena, hiljem sageli ka õppeainena klassikalisest haridusest, kannavad prantsuse lütseum, saksa gümnaasium ja inglise nn grammatikakool (grammar school) tänini oma palgeil neid ammuseid sünnimärke. Nende koolide asend ühiskonnas määrab kooli õpetajate sotsiaalse positsiooni: nad on ühiskonna teadmisjaotuse korravalvurid, teadmusvaramu uksehoidjad, kes, ise kõrgkihti kuulumata, hoiavad lihtrahva lahus eliidist, kindlustades ühiskonna status quo’d.

Esimesed rebendid käristas seisusliku hariduse kangasse XVI sajandil Martin Lutheri protestantlik usureformatsioon. Ja kuigi Lutheri ideed kohustuslikust algharidusest ei teostunud, tegi katekismusel rajanev usuõpetus tee lahti üldisele kirjaoskusele. Eriti silmapaistev oli Rootsi, kus lugemisoskus seoti abiellumisloaga ja loodi ulatuslik rahvakoolide võrk. Seetõttu olid Rootsi ja Rootsi krooni alla kuuluvate maade, sh Eesti, hariduse edusammud ülekaalukalt suuremad kui mujal Euroopas.

Kuid üldiselt oli Euroopa rahvakooli õpetaja sotsiaalne positsioon vähemalt XIX sajandi keskpaigani nukker. Õpetaja­amet ei võimaldanud ära elada, mistõttu tuli õpetajal endal maad harida ja teha lisatöid: helistada kirikukella, mängida jumalateenistusel orelit, olla abiks valla- või linnakirjutajana vm. Sageli palgati õpetajad vaid sügis- ja talvehooajaks, vahel maksti palka leiva, veini või viljana. Polnud harvad juhud, kui õpetaja oli sunnitud tegema lastevanemate seas korjandusi, mis mõistagi mõjus halvasti tema populaarsusele. Oli rändõpetajaid, kes pakkusid oma «õpetamisteenust» laatadel, sulgede arv kübaral tähistamas «kompetentse»: näiteks andis kolm sulge märku sellest, et õpetaja oskab ka ladina keelt.

Talurahvakool oli kohalike vaimulike ja enamalt jaolt kirjaoskamatute talupoegade kontrolli all. Vaimulikud huvitusid esmajoones õpilaste usutruudusest, talupojad olid mures selle pärast, et lapsed ei oleks põllutöödest liiga kauaks eemale kistud. Ja kuigi valgustusaegne vaimueliit oli ühel meelel, et rahvast on vaja valgustada – tsiviliseerida, vabastada ebausust ja muuta kirjaoskajaks, ei tahetud (teiste hulgas isegi Voltaire), et haridus purustaks barjäärid alam- ja ülemrahva vahel. Lühidalt – rahvakooli õpetaja staatus oli parimal juhul võrreldav käsitöölise seisundiga (siit ka nimetus koolmeister), kuid õpetajatöö ei olnud siiski täisväärtuslik äraelamist võimaldav elukutse, nagu seda oli näiteks rätsepmeistri, pagari või isegi lihuniku oma.

Murranguliseks osutus siin rahvusriikide teke ja koolikohustuse sisseseadmine XIX sajandil. Alles siis sekkus riik tõsisemalt rahvakooli õpetajate töösse. Riik hakkas rahastama algharidust, seadis sisse õpetajate miinimumpalgad, süstemaatilise ettevalmistuse nn normaalkoolides ja inspektuuri, millega saavutas kontrolli koolide üle. Kõik see võimaldas hakata õpetajatööst kõnelema kui omaette elukutsest ja tõstis õpetaja staatust kaaskodanike silmis. Õpetajaskond ise tajus oma missiooni rahvavalgustaja ja kaasosalisena rahvuse ja riigi ülesehitamisel.

Kõigele vaatamata jäi õpetajakutse mingil määral endiselt kahemõtteliseks: kuna õpetajatööd reguleeris ja kontrollis riik, ei saanud õpetaja olla sõltumatu ja tema professionaalne autonoomia oli kaheldav, mistõttu õpetaja sai kergelt otsaette kroonuametniku templi. Kurb, kuid see skepsis õpetaja suhtes on ajaloo käigus ka õigustust leidnud: XX sajandi totalitaarsetes režiimides, näiteks Natsi-Saksamaal, osutus õpetajaskond vägagi riigitruuks. Tervikuna jäid algharidus ja eliitkeskharidus Euroopas omaette seisvaks suletud süsteemiks, olles seda paljudes riikides veel ka XX sajandil ja normaalkooli lõpetanu sotsiaalne staatus osutus madalamaks eliitkeskkooli, rääkimata ülikooli lõpetanu staatusest. Ka ei omandanud rahvakooliõpetaja mitte kunagi sellist aupaistet, mille olid avalikkuselt osanud välja võluda vabakutselised kunstnikud. Kooliõpetaja positsioon jäi kõikuma kuskile lihtrahva ja eliidi vahepeale.

Möödunud sajandi jooksul, eriti pärast Teist maailmasõda, pääses maksvusele idee sellest, et õpetamine tuleb rajada teaduslikule alusele ja õpetajaid peab ette valmistama ülikoolis. See muutus tekitas võimaluse hakata mõtestama õpetajaametit teistviisi. Mida rohkem teaduse sära õpetajaametit kuldas, seda auväärsemaks see muutus. Soome õpetaja kõrge staatus on suuresti seletatav just õpetajatöö teadusega seostamise ja õpetajahariduse ülikoolistamisega. On aru saadud, et õpetamist ja õppimist kirjeldavad ja seletada püüdvad distsipliinid on ülimalt komplekssed. Asjasse puutuvaks on peetud kultuuri- ja infoteadusi, psühholoogiat, sotsioloogiat, aju-uuringuid jpm. Ideaaliks kujunes oma tegevust reflekteeriv ja teaduslike meetoditega uuriv õpetaja – õpetaja-uurija.

Sõltumatu õpetaja ja õpetajaameti tulevik

Ometi ei ole õpetamist võimalik taandada teadusele. Pigem võiks tuua võrdluse arhitektiga, kes kasutab paljude teaduste, nii «kõvade» kui ka «pehmete» teaduste (füüsika, materjaliteadused, urbanistika, sotsioloogia jm) tulemusi, kusjuures teadus ei kirjuta talle ette, millise kuju võtab tema kavandatav avalik hoone või eramu. Piltlikkuse huvides võiksime silme ette manada kas või sellise omaaegse inseneritöö ime, nagu seda on Eiffeli torn: mitte ükski teadus ei kirjutanud ette, et see saab olema just täpselt selline, nagu ta on. Mängu tuli looming, insenerikunst.

Õpetamine on selgelt tegevus­kunst – õpetamise kunst. Hirmuäratavalt vastutusrikas ja keeruline kunst, sest selle tegemisse on kaasa haaratud elavad inimesed. Valdavalt lapsed, kelle võimalikku tulevikku on vaja avastada ja kujundada. Kui õpetajatööd sel viisil defineerida, avaks see uusi «võimaluste aknaid». Omal kohal on analoogiad teiste kunstidega. Arhitektuurist oli juba juttu. Aga disain? Õpetaja peab disainima õppeprotsessi, arvestades kõiki vajalikke piiranguid: näiteks õpilaste eripära, õpetuse sisu erisusi (matemaatika, kaunid kunstid, kehakultuur jm). Õpetaja kui lavastaja ja näitleja? Õpilased kui trupi liikmed? Ilmselgelt. Ärgem unustagem, et tänapäeva etenduskunstides on näitlejad sageli ka näitekirjanikud, kes üheskoos kõik välja mõtlevad ja seda ise ka esitavad. Kollektiivne autorsus, improvisatsioon. Tänapäeva õppimis- ja õpetamisteatrile ääretult sobiv võrdkuju.

Ükski kunst ei õitse publikuta. Õpetamiskunstid jäävad enamasti ikka vaid kooliseinte vahele. Vaja oleks õpetamiskunstide – mis on ühtlasi õppimiskunstid – esitamise avalikku ruumi. Moodsamalt väljendudes: skeenet. Koolmeister peaks tegema ruumi ka teistele õpetajatele. Täiskasvanute õpetajad, praktikantide juhendajad ettevõtetes, väärikate (nn 65+) ülikoolide õppejõududele, huviringide juhendajatele – koht laval peaks olema reserveeritud kõigile, muidugi üheskoos õpilastega. Kahtlemata on mõne eriala, nt näitleja, muusiku, tantsija, õppeprotsess eriliselt «lavageeniline». Seda intrigeerivam on, kuidas lavastab õpetust näiteks matemaatika- või füüsikaõpetaja. Aga see, kuidas õpivad väikelapsed, on alati meeltülendav vaatepilt, eriti muidugi emadele ja isadele. Võib loota, et publikut õpetamiskunstide etendustele jätkuks.

Oleks suurepärane, kui meil oleks õpetamiskunstide Vaba Lava. Ruum, kus publik võiks kaeda, kuidas toimub õpetamise ja õppimise kaksikprotsess. (Kas Telliskivi loomelinnakus on veel mõni asustamata vabrikukoloss?) Loodetavasti sünnivad lavapraktikas aja jooksul ka õpetamiskunstide esitamise žanrid – dokumentalistika, performance’id, vaatemängulised rollimängud, demonstratsioonid (miks mitte loov- või uurimistööde kaitsmisest või väitluskonkursist koolis?). Ei ole välistatud, et ilmavalgust näevad ka teemakohased fiktsioonid – komöödiad, draamad, tragöödiad. On võimalik, et õpetamiskunstid transformeeruvad teisteks kunstideks – foto- või maalinäituseks, video- või dokumentaalfilmideks õpetamisest ja õppimisest.

Mida see vaba lava annaks? Õppimine ja õpetamine muutuksid nähtavaks, üldrahvalikuks, vastastikku rikastavaks, iseennast reguleerivaks tegevuseks (õigusriigi piires, mõistagi). Kui see asi tõesti käima läheb, saab sellest hariduse innovatsiooni allikas ja haridusega seotud uute tegevusalade sepikoda. Tekiksid õpetamis- ja õppimiskunstide kuraatorid, kriitikud, arhivaarid. Kasvatusteadlased leiaksid rikkalikku ainest analüüsimiseks, üldistamiseks ja atraktiivse koha konverentside korraldamiseks.

See on odav projekt. Üks suur saal koos hädavajalike kõrvalruumidega, kergesti paigaldatav lava ja toolid pluss vajalik tehnika ja rekvisiidid, mõned palgalised kuraatorid ja korraldajad. Kõigepealt tuleks üles leida ja nähtavaks teha see, mis Eestis juba nagunii olemas on. On kindel, et nii mõnigi pealtvaataja ei usu oma silmi, kui ta seda, mis Eestis juba nüüd tegelikult tehakse, kaeda saab. Kas Arengufond, EAS, Innove ja teised olulised asutused ei saaks panustada? On aeg luua Eesti Hariduse Innovatsioonifond pankade, ettevõtjate, vabatahtlike annetajate jt koostöös, et saaks välja panna õpetamiskunstide auhinnad. Kõne alla tuleb ka sellekohane festival. On vägagi tõenäoline, et sellise süstemaatilise tegevuse tulemusel meie õppimis- ja õpetamiskultuur rikastub. See oleks veel üks moodus, kuidas Eesti saab iseendast suurem olla.

Õpetamiskunstide vaba lava idee teostamisega ei kaasne suuri riske. Kui asjasse uskujaid, tegijaid, toetajaid või publikut peaks olema vähe, siis ei juhtu midagi hullemat, kui et kogu ettevõtmine hääbub. Õnnestumise korral aga tekib õpetajakutse ümber palju elevust ja suminat, nii et õpetajaamet muutub külgetõmbavaks ning kooli tulevad kõige säravamad, energilisemad ja hakkajamad neiud-noormehed. Õpetamise sidumine kunstivaldkonnaga võimaldaks leida põhimõtteliselt uusi lahendusi haridus- ja kasvatusteadustes ning õpetajahariduses.

Kui heita pilk tagasi õpetajaameti evolutsioonile, võib täheldada, et õpetaja seisund paranes aeglaselt, lausa silmatorkavalt aeglaselt, õpetamist kirjeldav mõistestik ja keel rikastus ajapikku, samal ajal suurenes ka, kuigi teosammul, õpetaja autonoomia ja sõltumatus. Õpetamise sidumine kunstiga oleks veel üks samm sinnapoole. Avalikkuse silmis suurema aupaistega kunstivaldkonna toel kerkiks ehk taas ka õpetajakutse maine.