Lähiaastakümnete üks trend hariduses saab olema infotehnoloogia mõju kasv. Paljudele näib see pikemata hea asi. Ent kas tuntav osa haridusprotsessist saaks toimuda netis või leeveneks ääremaade probleemid, arutleb filosoof Tiiu Hallap.
Tulevikukool: ruumi- või veebipõhine?
Juhime tähelepanu, et artikkel on rohkem kui viis aastat vana ning kuulub meie arhiivi. Ajakirjandusväljaanne ei uuenda arhiivide sisu, seega võib olla vajalik tutvuda ka uuemate allikatega.
Kui mõelda ruumipõhise ja veebipõhise hariduse vahekorrast, tundub mõistlik lähtuda kolmest põhipunktist. Esiteks, füüsilise ja virtuaalse parim vahekord üldhariduses pole ajatute tõdede maailmas ette määratud, seda ei saa sügava sisekaemusega ära intueerida.
Alles praktilise proovimise käigus saab ilmsiks, mis see parim määr on. Haridus ei ole matemaatika ja isegi väga selge kontseptsiooni puhul ei ole siin võimalik kõiki tagajärgi ja kõrvalmõjusid ette välja arvutada.
Teiseks, niivõrd kui oletusi saab teha, tundub usutav, et suur osa praegusest (ja tulevasest) haridusprotsessist on hästi või väga hästi teostatav veebi kaudu. Selle osa määr on pigem 75 protsenti või 95 protsenti, mitte 25 protsenti. Märkimisväärne hulk aineid on teoreetilist laadi, praktikumide osakaal on Eesti haridussüsteemis hetkel väike.
Kui miski on õpitav õpiku järgi ja õpetaja juhtnööride abiga, siis on see õpitav ka digitaalse õpiku ja online-tuutori juhtnööride abiga.
Ja kolmandaks, regionaalset õiglust ja ökoloogilisi kaalutlusi arvestades on mõtet püüda teha veebipõhiselt ligipääsetavaks võimalikult suur osa haridusest. Hajaasustus on ju keskkonnale pigem hea, ja paljud inimesed eelistaksid võimaluse korral loodusele lähemal elada.
Kui püüda kombata veebipõhise hariduse põhimõttelisi piire – asju, mis ka kaugemas tulevikus ei saa interneti kaudu toimuda –, siis kõigepealt tulevad pähe kehalised ja kunstilised tegevused.
Arvuti taga istudes ei saa füüsist treenida ega kooris isamaalisi laule laulda. Viiulimängu või kudumisliigutuste korrigeerimine virtuaalselt tundub ebatõhus, ehkki on võib-olla võimalik.
Samas saab siiski kujutleda päris efektiivset «veebipõhist kehalist kasvatust». Sörkjooksu teha või kõhulihaseid treenida on kodus sama hea või isegi parem kui koolis. Internetist leiab juba praegu suurepäraseid treeningvideoid ning -programme.
Poleks ime, kui tulevikus leitaks, et mõistlik on kehalise kasvatuse tunnid pühendada vaid meeskonnamängudele või akrobaatilistele püramiididele, muus osas piisab abist programmide leidmisel ja aeg-ajalt tulemuste testimisest.
Veebipõhise hariduse ette kerkivad raskused ka selles, mis on seotud looduse ning loodusteaduse vaatleva ja eksperimenteeriva osaga. Vahetu kontakt pärisloodusega on küll ka ruumipõhisest haridusest pea täielikult likvideeritud.
See pole alati nii olnud ja ehk ka ei jää igaveseks nii. Kui füüsika- ja keemiapraktikumide osas on neid, kes leiavad, et siin saab ja tuleb üle minna virtuaalsele tegevusele, siis sellega hästi ei tahaks nõustuda.
Ülikoolis õppides olid elektroonikapraktikumide aparaatide read, jootekolbi kättevõtmine, kampoli lõhn ja klaasipuhumine mulle kui laborikaugest filoloogilisest perekonnast inimesele põhjapanevad elamused. Ja asi pole vaid elamuses. Käelise kokkupuute kõrvaldamine eksperimentaalteaduste õppimisest moonutaks ettekujutust sellest, mis asi loodusteadus on.
Pärislooduse osas on jällegi mitut moodi.
Ühtpidi on selge, et on skolastiline ja peaaegu inimvaenulik piirduda linde, loomi ja taimi õpetades kuivade loeteludega õpikupeatüki lõpus: «Laanemetsades leidub konnakotkaid, kakulisi, jäneseid, mäkru, hunte, rasvatihaseid, varsakapju, jänesekapsaid, ülaseid jt.»
Kuid ehkki mitte miski ei asenda tõelises, lõhnavas ja liikuvas looduses olemist, parandab veeb olukorda kohati dramaatiliselt. Audiovisuaalsete vahenditega saab anda ettekujutuse niihästi öökulli välimusest, lennutrajektoorist kui selle öise metsa meeleolust, kus ta huikab.
Hariduse see aspekt, mis tõenäoliselt on virtualiseerimatu, puutub tõsiasja, et kool on mõeldud olema sotsialiseerumise koht. Noored on omavahel rühmas koos, harjuvad üksteist tajuma ja erinevusi aktsepteerima. Sotsialiseerumisel ei ole eriti pistmist hariduse intellektuaalse sisuga.
Varasemate aegade aristokraadid, sealhulgas paljud lääne kultuuri ja teaduse alustalad, õppisid privaatsetes tingimustes, eraõpetajate käe all. Nende intellekti see ei kahjustanud, kuigi võis teha nad snooblikuks ja elukaugeks. Lapsi, kellele suur kollektiiv on intellektuaalselt pigem kahjulik, võib olla päris palju. Isegi sotsialiseerimise mõttes on praegused klassid võib-olla iganenud nähtus.
Kolmekümneliikmelised noorterühmad iga päev palju tunde üksteise kõrval kitsastes ruumides istumas – selline kooslus genereerib pingeid ja probleeme, mis on spetsiifilised ega kordu hiljem kunagi. Tänapäeva tööelu vajab pigem meeskonnatöö oskust, mille arendamiseks sobivad väiksemad rühmad. Suurte klasside kasuks pole arvatavasti öelda midagi peale odavuse ja selle, et niisugune on viimase saja aasta traditsioon.
Ruumipõhise hariduse keskne maag ja valitseja on õpetaja. Vahel iseloomustatakse ruumipõhise ja veebipõhise hariduse erinevust nii, et üks on «inimesega», teine «ilma inimeseta» haridus. See on väär, sest nii ruumipõhine kui veebipõhine haridus saab olla nii inimesega kui inimeseta.
Tõeliselt inimeseta haridus tekib juhul, kui pärisinimesed ei sekku enam ei tavaruumi ega interneti vahendusel ning kogu protsessi võtavad üle arvutiprogrammid, tehisaju või haridusrobotid. Vahe füüsilise ja virtuaalse vahel pole seega inimeses, vaid bioloogilises kehas: nõuda keha kohalolu on teine asi kui nõuda inimese kohalolu.
Õige tundub väide, et vajadus õpetaja järele on pöördvõrdeline haridusprotsessi teiste osade kvaliteediga. Mida halvem on õpik, programm, katseseadmestik, õppija motivatsioon, vanemate tugi ja nii edasi, seda olulisem on õpetaja.
Ja vastupidi: kui suur arv haridusprotsessi osi on heas korras, kahaneb õpetaja roll. Väheneb surve selles suunas, et ta oleks kõikvõimas võlur, kes mängib üle raskeimadki õppimisele vastu töötavad faktorid.
Õpetaja tundub asendamatu tagasiside- ja nõuandeprotsessides. Kuid selliseid protsesse on erinevaid. Üks asi on kontrollida, kas teisenduses pole tehtud märgiviga; teine asi on arutada, mida teha, kui matemaatilise teisenduse idee pole üldse arusaadav; kolmas asi on rääkida sellest, et teisendustele on raske keskenduda, sest ema või isa joob kodus.
Tagasiside- ja nõuandeprotsesside kandjateks, puudutagu need matemaatilist või psühholoogilist, saavad olenevalt kontekstist olla nii inimesed kui arvutid, ning nõuandeprotsess võib toimuda nii ruumis kui veebis.
Vahel peab nõuandjaks olema püsiõpetaja, kuid sageli saab selleks olla eraldi online-õpetaja, üliõpilastuutor või kaasõppija. Mõnel juhul peab selleks olema professionaalne psühholoog või sotsiaaltöötaja.
Pärisruumis toimuva juures on eriline meelte mäng: ennustamatu ja kordumatu kogemus, õhu küllastumus isiksuste särinast (või nende lämmatamisest ning igavuse piinavast koormast). Sageli lahkutakse klassiruumist või auditooriumist tugeva energeetilise laenguga.
Veebikeskkonnale see pole nii omane. Kuid mõistuse arendamine ei koosne ainult isiksuste elektrist, ja liiga palju elektrit pigem kurnab vaimu.
Kõrvuti arusaamaga, mis näeb haridusprotsessis määravana õpetajat ja tema kehalist kohalolu ning vastavalt peab probleemide lahendusvõtmeks kooliruumide täitmist jõuliste ja karismaatiliste isiksustega, on üsna levinud ka vastupidine suhtumine.
See on internetist-leiab-kõike-hoiak. Intelligentsel õppuril pole probleeme, kui tal vaid on internetiühendus. Kui mõistad inglise keelt ja küllalt kaua guugeldad, lõpuks ikka vajaliku informatsiooni leiad.
Radikaalselt individualistlik e-hariduse filosoofia arvab, et õppija analüüsigu ise veebis leiduvat ja leidku sealt vajalik, kollektiivsem lähenemine rõhutab rohkem suhtlusfoorumeid ja rühmaõpet. Infootsingu ja kommunikatsiooni mõisted on mõlemal juhul kesksed.
Infootsingu ajakulu mõttes on interneti eelised võrreldes paberraamatukoguga ilmsed. Kuid see ei taga, et info on parimal moel korrastatud või mõistetav. Ka infootsingu ajakaod on internetis tegelikult veel suured.
Haridusvallas peaks ideaalis olema nii, et kui inimene lahendab geomeetriaülesannet ja tal on vaja selleks meenutada, mis on kiirteteoreem, rahuldatakse tema vajadus heal tasemel ja eesti keeles 5–10 sekundi jooksul.
Aasta-paar tagasi polnud see tehtav ei kümne ega ka kolmekümne minuti jooksul. Praegu on olukord parem, sest kui vastav katsetus teha, leiab eestikeelse video, mis kestab 27 minutit. Pikk video on väärtuslik, kui tahad süveneda nüanssidesse, kuid mitte siis, kui vajad ainult formulatsiooni või paari näidet rakendamise kohta.
Teiste sõnadega: pole olemas ühte parimat info korrastamise viisi või formaati, vaid need viisid ja formaadid on kontekstipõhised. Et nad saaksid optimaalsed nii ajakulu kui muus mõttes, tuleb esmalt kontekstid fikseerida ja siis võimalikud lahendused kasutajasõbralikkuse seisukohalt läbi analüüsida ja testida.
Erinevalt angloameerika haridussüsteemist ei tegelda Eesti gümnaasiumiastmes mitte kolme-nelja ainega, vaid kümne kuni viieteistkümnega. Seda tüüpi haridussüsteemis peaks ajakadude minimeerimine olema veebiharidusarenduse esmaülesanne.
Kui õppepäev kestab 8–9 tundi ja koduülesanded eeldavad veel paari tundi, sugenevad kehva mõtlemise probleemid mitte mõtlemisvõime puudumisest, vaid väsimusest ja ajanappusest.
Mõtlemine ei toimu ju silmapilkselt. Kui tahad mõnest probleemist sügavamalt mõelda ja see eeldab kümmekonna mõiste täpsustamist, igale täpsustamisele aga kulub 20 minutit, siis on lihtne arvutada, kui palju aega jääb sisuliseks mõtlemiseks probleemi enese üle. Või kas üldse jääb.
Veebikeskkonna eriomadused võimaldavad infomassiivide kiiret sõelumist, eri viisidel korrastamist, pidevat kaasajastamist ja tagasisidestamist. Niivõrd kui takerdused õppimises on seotud infootsingu kiiruse, materjalide kättesaadavuse või vananemisega, toob juba ka lihtne õpikute digitaliseerimine kasu.
Kuid internet ei saa teha keerulist temaatikat lihtsamaks, kui see on. Einsteini relatiivsusteooria mõistetavus on e-füüsikaõpikus samasugune nagu paberõpikus. Veebis küll ei piira miski õpiku mahtu, saab piiramatult lisada nii tekste kui «visuaali», kuid relatiivsusteooria mõistmine on lõppkokkuvõttes raske ka sisulistel põhjustel, mitte üksnes seepärast, et pilte on vähe või seletus on liiga lakooniline.
Gümnaasiumiastme kolme aasta jooksul käsitletakse lisaks relatiivsusteooriale selliste 17.–20. sajandi teaduse tippsaavutuste aluseid nagu matemaatiline analüüs, analüütiline geomeetria, tõenäosusteooria, klassikaline ja kvantmehaanika, elektromagnetism, geneetika ja rakubioloogia.
Tõsiasi, et need teooriad on muutunud igapäevasteks, ei tee neis peituvaid mõttekonstruktsioone triviaalsemaks. Kõigil neil teooriatel on rafineeritud ideeline sisu, mida võib mõista või mitte mõista.
Ent paljud juurdunud teaduslikud teooriad on tõlgendamise mõttes veel üsna läbipaistmatud. See pole ime, sest teadust ennast uurivad ja mõtestavad distsipliinid – teadusfilosoofia ja teadusajalugu –said hoo sisse alles pärast Thomas Kuhni 1962. aasta «Teadusrevolutsioonide struktuuri».
Hulk uurimisprogramme, mis teadusfilosoofia (tingliku) katusmõiste alla paigutuvad, näevad tunnetusprotsesside üksikasju ja eriteadusi väga erinevalt. Eestis piisab teadusfilosoofia kogukonna üleslugemiseks kahe käe sõrmedest. Matemaatika- ja loodusteaduste osakondade õppekavadest on aga filosoofilised ained reeglina juba mõnda aega tagasi välja jäetud (sealt, kus neid üldse on olnud).
Seetõttu on reaal- ja loodusteaduste õpetajatel väga vähe ettekujutust teaduse tõlgendamisega seotud ideedest. Võib muidugi uskuda, et kümned tuhanded leheküljed intellektuaalseid pingutusi, mis püüavad teaduses toimuvat tõeliselt arusaadavaks teha, ei puutu kuidagi küsimusse, kuidas neid teooriaid haridussüsteemis käsitleda. Kuid arvatavasti on see arusaam ekslik.