Keemia tund.

FOTO: Sille Annuk

Pedagoogikateadlane Maie Tuulik küsib Õpetajate Lehes, miks Eesti haridussüsteemi pidevalt muutes ei osata hoida oma kooli.

Eesti koolisüsteemi tulevik on kujundav hindamine, lugesin 24. jaanuari Postimehest. Mõni aasta tagasi, kui Leelo Tiisvelt, Ameerikast kujundava hindamise Eestisse tooja, oma avastusega Õpetajate Lehes üles astus, kirjutasin vastuseks, et õpilaste stimuleerimine, nende enesetunnetusliku arengu suunamine pole eesti kooli jaoks uus asi. Siis tuli suvi peale ja sinna see jäi.

Nüüd on nii, et Leelo Tiisvelti koolitusfirma Uus Kool töötab täistuuridel. Vana kool vs uus kool on reformpedagoogika algusaastate retoorika. Oleme selle siis sadakond aastat hiljem üles noppinud. Nimi nimeks, aga mis on see uue kooli kujundav hindamine? Koolituse läbinud selget vastust anda ei oska: «Koolitajad ise ka ei tea, mis loom see täpselt on. Koolituse sisu on tavaliselt selline: jagunege gruppideks, koostage paar ülesannet ning hinnake need kujundavalt. Lektor ei seleta midagi, ilmselt puuduvad ka endal teadmised. Nii teebki igaüks ikka omamoodi edasi,» lugesin ühest kommentaarist.

Kõikvõimalikke materjale uurides sai mulle selgeks, et kujundav hindamine on rosolje kooliuuenduslikest algatustest. Paljud neist on oma sobimatust tõestanud ja juba ka kõrvale heidetud (vt J. Hytönen, «Lapsekeskne kasvatus»). Tean ka, et juhtivad läänemaad on hariduspoliitikas teinud pöörde tagasi traditsioonilise distsipliini, autoriteedi ja õppimise juurde. Kallid erakoolid Inglismaal ja Ameerikas on läbi aegade säilitanud oma «vanamoelisuse», uuenduste keerises on olnud ikka vaid avalikud koolid, kus käivad vähekindlustatud elanikkonna lapsed.

Kujundava hindamise teoreetilised probleemid

Õppekava kodulehelt leidsin Aaro Toomela kirjutise, kus ta analüüsib kujundava hindamise teoreetilisi probleeme ja neist tulenevaid rakenduslikke järeldusi. Ta kirjutab, et kujundava hindamise rakendamine on osutunud keerukaks ja tihti vähem efektiivseks, kui teooria lubaks oodata. Miks? Kõigepealt sellepärast, et «tänapäeva õpetajate teadmised hariduslikust hindamisest mahuksid vabalt lasteaialapse pooltühja piimapakki», nagu on kirjutanud üks tunnustatumaid kujundava hindamise autoriteete maailmas W. J. Popham. Hindamisel on rohkem eesmärke, hindamine saab olla kujundav (formative), prognoosiv (predictive) ja resultaati kirjeldav (evaluative). Hindamisalast kirjaoskust ei ole vaja mitte ainult õpetajatele, alusteadmised peaksid omandama ka lapsevanemad ja inimesed, kes teevad haridust puudutavaid otsuseid.

Mis siis on kujundav hindamine? See on protsess, mille käigus viiakse informatsioon õpetamise meetoditest parimasse vastavusse õpilase individuaalsete omadustega. Kujundava hindamisega tahetakse teada saada, millised on parajasti õpilase teadmiste tase ja tema omadused (eelkõige kognitiivsed protsessid) – nii olemasolevad kui ka puuduvad –, millega peab arvestama edasises õpetamises arengupotentsiaali maksimaalseks realiseerimiseks. Selle alusel koostatakse õpilasele võimalikult hästi sobiv õpetamistegevuste kava.

Oluline on põhimõtteline probleem – bioloogilised ja psüühilised käitumise organiseerimise mehhanismid peavad selgelt eristuma, sest pedagoogilise tegevusega on suunatav eelkõige õpilase psüühiliste mehhanismide areng. Seepärast peab olema küsimus, mida kujundava hindamisega soovitakse teada saada, väga täpselt sõnastatud. Õpilase arengukeskkonda tuleb hinnata paralleelselt õpilase enda omaduste hindamisega. Keskkonna hindamisvahendid on aga kujundavas hindamises tavaliselt üldse puudu või siis väga puudulikult esindatud.

Kujundava hindamise kontekstis peavad hindamisvahendid olema vastavuses planeeritavate õpetamismeetoditega ning võimaldama saada selliseid tulemusi, mis on tõlgendatavad valiidselt. Valiidseid tõlgendusi ei saa mitte kõigi hindamisvahenditega, olulised on selles protsessis nii hindamisvahendi omadused kui ka hindaja interpretatsioonivõime.

Teine oluline hindamisvahenditega seotud probleem on usaldusväärsus. Sisuliselt tähendab see, et hindamisvahendiga saadud näitajad ei tohi võimaldada suvalisi interpretatsioone. Adekvaatne hindamisvahend peab sisaldama täpseid juhiseid kasutamise kohta, nii esitamise, asjakohaste tulemuste kui ka tulemuste interpreteerimise viiside kohta. Kui hindamisvahend pole usaldusväärne, st võimaldab erinevaid interpretatsioone, pole vastava hindamisvahendi alusel võimalik ka teha valiidseid järeldusi.

Kui eelkirjeldatud teoreetilisi probleeme kujundava hindamise protsessis ei lahendata, siis pole välistatud võimalus, et kasu asemel tekitatakse hoopis kahju. Seda eriti juhul, kui kujundava hindamisega tegeldakse asjatundmatult, mistõttu sellest loobumine võib olla kasulikum nii lastele kui ka õpetajatele. Kujundav hindamine eeldab ja nõuab teadlaste ja ekspertide kaasamist ning püsifinantseerimisega uurimisüksuse loomist.

Aaro Toomela teksti lugedes tulid meelde taksonoomiad. Nendega mõõdeti ja hinnati õppetöö eesmärke ning õpilase arengut.

Õpilase arengu hindamine

Taksonoomiate väljatöötamine ei olnud kerge töö, see vältas aastakümneid, kaasatud oli suur hulk instituute ja uurimisasutusi. Õpilase arengumuutusi (oodatavaid nihkeid) ja õppekasvatustöö eesmärke hakati hindama kolmes valdkonnas. Eristamise alu­seks võeti inimese arengusfäärid: kog­nitiivne (tunnetuslik sfäär), afektiivne (emotsionaal-hinnanguline sfäär) ja psühhomotoorne areng (psüh­­ho­­mo­toorne sfäär). Kognitiivne takso­­noomia (Bloom 1956) hindas arengu­muutusi teadmiste reprodutseerimsel, eristamisel ja kasutamisel. Afektiivne taksonoomia (Krathwohl 1967) mõõtis ja hindas valdkonda, mis on seotud huvide, hoiakute, väärtuste ja emotsionaal-hinnanguliste suhtumistega. Psühhomotoorse taksonoomia (Harrow 1972) hindamisvahendid on seotud liigutuste ja liikumistegevusega.

Oodati ja loodeti, et hindamistehnikaid saavad edukalt kasutada ka tegevõpetajad, kuid praeguseks on see aja- ja töömahukuse tõttu kõrvale heidetud.

Imestan siiralt, et ei Aaro Toomela analüüs kujundava hindamise probleemidest ega ka hoiatav kogemus taksonoomiatega pole meie hoogu maha võtnud. Veelgi enam – kujundav hindamine on põhikooli ja gümnaasiumi riiklike õppekavade uuendatud versioonis saamas seaduse jõu.

Hindamine õppekavas

Õppekavas on kujundaval hindamisel kaks eesmärki: õpilase arengu toetamine ja õpetaja tegevuse suunamine õpilase arengu toetamisel. RÕK-is on nimetatud ka hindamise kolmas eesmärk, mis on seotud kokkuvõtva hindamisega. Kokkuvõtva hindamise aluseks on õpilase aineteadmiste ja oskuste võrdlemine õppele püstitatud eesmärkidega. Õpilasele seab kokkuvõttev hindamine standardi, eeldab selle täitmist ja motiveerib. Numbriliste hinnete põhjal viiakse õpilane järgmisesse klassi või kursusele, otsustatakse tema gümnaasiumi või kõrgkooli sobivuse üle. Lapsevanemale annab hinne teada lapse edasijõudmisest koolis. Aineõpetaja ja kooli juhtkond saab teada õpilaste edasijõudmisest ja õppekava täitmisest. Ka järelevalvet teostavatele ametnikele annavad hinded vajalikku infot. Ja kuigi väidetakse, et ega numbrid koolist päriselt kao, võib aja- ja töömahukas kujundav hindamine numbrite tähendust oluliselt moonutada.

Kui tutvusin HTMi kodulehel kujundava hindamise korduvalt üleskerkinud küsimuste ja vastustega, siis hämmastas mind üks selgitus. Me teame, et kokkuvõtva hindamise tingimus (nõue) on objektiivsus, st kõigile ühtne mõõtmisvahend, sest ainult nii saab pidada arvestust tulemuste üle (arvestusfunktsioon). Kujundava hindamise tingimus (nõue) on subjektiivsus, st igale lapsele tuleb läheneda tema mõõduga, lähtuda tema arengutasemest. Mida noorem on õpilane, seda olulisem on kujundav hindamine. Mida olulisemaks muutuvad konkreetsed tulemused, seda enam tuleks hindamisel pidada silmas objektiivsust, st esiplaanil peaks olema saavutatud tulemustest lähtuvalt numbriline hindamine. Kuidas mõista väidet, et kujundava hindamise subjektiivseid tulemusi on võimalik konverteerida viie- või enamapallilisteks hindenumbriteks? Kuidas on see võimalik? Mida need hinded siis näitavad?

Numbrilised hinded

Me ei tohiks karta numbrilisi hindeid. Need sobivad hästi igas vanuses õpilaste stimuleerimiseks. Väide, et õpilaste teadmisi ei ole vaja igas tunnis hinnata, lähtub täiskasvanu loogikast. Lapse puhul on esmatähtis kinnistada tegevust ning just sellega arengut stimuleerida. Ärge tulge mulle rääkima vananenud biheivioristlikust inimesekäsitusest. Praktika on tõe kriteerium, öeldakse.

Kes meist pole tundnud rõõmu heast hindest, mis sõna otseses mõttes tiivustas? Kes meist ei meenuta tänuga just neid õpetajaid, kes sundisid õppima (ja tegime seda sageli just hirmust halva hinde ees)? Ühes videoloengus ütles ka Leelo Tiisvelt, et ta jõudis kujundava hindamise juurde siis, kui otsustas loobuda numbrilistest hinnetest. Ometi on ju ka numbrilistel hinnetel märkimisväärne isiksust kujundav jõud nii väärtuste omaksvõtmisel kui ka enesehinnangu vormimisel. Peeter Põld kirjutas omal ajal, et kus aga koolireformist juttu, seal kordub ikka ja jälle üks ja sama stsenaarium: luubi alla võetakse numbrite süsteemi varjuküljed koolielus. Ometi on need katsed varem või hiljem lõppenud tagasipöördumisega numbrilise hindamise juurde.

Eesti kooli õpetaja

Postimehe viidatud artiklis väitis Leelo Tiisvelt, et Soome kooliharidus on nii kõrgel tasemel just tänu kujundavale hindamisele. Helistasin tütrele, ta töötab Helsingis õpetajana. Kujundavast hindamisest pole ta midagi kuulnud: «Meie kooli headus on usalduses. Õpetajat usaldatakse ja talle antakse vabad käed tegutseda just nõnda, nagu ta õigeks peab.»

Meie õpetajad peavad aga kaasa jooksma kõikvõimalike uuendustega. Kümmekond aastat tagasi koolitati õpetajaid täitma „ristpistemeetodil” õppekasvatustöö eesmärkide ja pädevuste suuri dokumente. Praeguseks on kilbile tõstetud kujundav hindamine. Kas läheb jälle jooksuks?

«Õpetaja ise on ära hirmutatud, igati bürokraatlike juhenditega (nt hindamisjuhend) vaevatud, nürinenud ja tuimaks muutunud, tema tööd ei hinda eriti mitte keegi. Tema käest ei küsi ka keegi, mis koolis toimub. Õpetaja teenib lihtsalt leiba. Sama hästi võiks ta kuskil puid ühest hunnikust teise tõsta 35 tundi nädalas,» kirjutas üks õpetaja hariduslistis.

Tegelikult ei tohiks ükski juhend ega määrus teha õpetajale selliseid ettekirjutisi, mis tema tööd segavad. Õnneks on meil veel õpetajaid ja koolijuhte, kes on seisnud eesti kooli vaimu säilimise eest. Need nn õppimiskoolid on kõigile arusaadav ja silmaga nähtav tõend selle kohta, et traditsioonilise, klassikalise kooli koht ei ole pelgalt muuseumis.

Küsigem, miks on nendesse «vanamoelistesse» koolidesse jätkuvalt nii suur tung? Hiljaaegu lugesin intervjuud ühe meie IT-tippspetsialistiga, kes elab ja töötab Ameerikas. Ta plaanib tagasi tulla: «Ja lapsi ei tahaks ka USA kooli panna. Siin on millegipärast juurdunud arvamus, et lastel peab koolis lõbus olema, õpetaja ei tohi noomida ega muul viisil ahistada. Õppimine jääb tagaplaanile. Ülikoolides on selgelt näha, et võõramaalastel on parem baasharidus ja rohkem teadmisi.»

Halvim, mis juhtuda võib, on see, kui meie koolid üha uutes katsetustes oma maine lõplikult minetavad. Tänavune aasta on kuulutatud kultuuripärandi aastaks. Kultuuripärandisse mahuvad meie laulud ja tantsud, meie käsitöö ja tarbekunst, meie rahvaluule ja kirjandus. Neid on vaja hoida. Arvan, et samamoodi on vaja hoida eesti kooli.