Erikooli õpilase isa: mis on erivajadusega lapsele kõige olulisem?

Foto: SCANPIX

«Mis on erivajadusega lapsele kõige olulisem? Kas jõukohane õpe või kaasamine võimalikult paljudel juhtudel vajalikke õppetingimusi arvestamata?» küsib ühe erikooli õpilase isa, kes soovib jääda anonüümseks.

Minu artikli eesmärk on kutsuda erivajadustega laste vanemaid ja pedagooge mõtisklema selle üle, kas neile lastele on tavaklassis või lasteaia tavarühmas alati võimalik kindlustada jõukohane arendav õpe. Seejuures tuleb arvestada, mis laadi erivajadusega on laps. Peetakse loomulikuks, et raske kuulmis- ja nägemispuudega lapsed õpivad erikoolis.

Esmase alakõnega laste vastuvõtt erikooli on kahjuks arvuliselt piiratud. Õpiraskuste ja kerge intellektipuudega (KIP) lapsi soovitatakse aga järjest enam suunata tavarühma ja ka hiljem tavaklassi. Pealegi on koolides väikeste klasside ja lasteaedades arendusrühmade arv küllaltki tagasihoidlik.

Olen kahe lapse isa. Üks poeg õpib erikoolis (kõnekoolis), kus talle võimaldatakse igati jõukohast ja arendavat õpet. Suhtlen eripedagoogide ja logopeedidega, kelle seisukohti olen arvestanud siinses kirjutises. Olen vähesel määral lugenud ka erialast kirjandust.

«Pettuvõtted» ja probleemid

Eestis on juba aastaid lääneriikide eeskujul propageeritud erivajadustega õpilaste kaasamist tavakooli. Positiivsete tunnustena nimetatakse laste elamist kodus, tuttavate positiivsemat suhtumist (hoidumine sildistamisest). Kodus elamine on tõepoolest õpilasele valdavalt positiivne.

Suhtlemine eakaaslastega on probleemsem, sest KIP- või märgatava arengupeetusega lapsed eelistavad oma piiratud teadmiste ja kõne arenematuse tõttu suhelda endast noorematega või hoopiski hoiduvad suhtlemisest.

Inimeste negatiivset suhtumist eriõppesse tuleks aga riigil muuta. Selleks saab meedias oluliselt enam selgitada jõukohase õppe positiivsust ning vastavaid paremaid võimalusi erikoolides ja -klassides. Arendavaks peetakse ka eakaaslastega koos mängimist.

Mida teha aga siis, kui erivajadusega lapsel puuduvad teadmised ja suhtlemisoskused rollimänguks? Näiteks «poodi» mängides ei suutnud KIP-õpilane täita vastavaid rolle. Talle anti ülesanne olla kaupluses «valvur». Kui palju kaaslaste lähedal seismine teda arendas? Mis võimalused on tavakoolis erivajadusega last mängima õpetada ja vastavat oskust pikema aja jooksul harjutada?

Mõnikord vajavad paljud õpilased vähemalt algklassides ajutist abi. Pidev abi eakaaslastega võrreldes on aga vajalik arengupeetuse ja veelgi enam KIP korral. Viimased peaksid õppima lihtsustatud õppekava (LÕK) alusel. Jõukohase õppe korral nad arenevad, kuid aeglaselt ning erisus eakaaslastega isegi suureneb. Neile on põhikooli jooksul sõltuvalt teemast jõukohased kolmanda kuni viienda tavaklassi õpilaste oskused. Juhtivaks ei muutu kõnele toetuv mõtlemine. KIP-õpilased eelistavad praktilist tegevust. Näiteks palus üks tütarlaps sageli õpetajalt tunnis, et teda lubataks minna kooli koridori puhastama (pedagoogi meenutus). LÕKi plussiks on tööõpetuse tundide suurem arv tavaõppega võrreldes – õpilased omandavad praktilise töö oskused ning harjuvad töötama kaks kuni neli tundi järjest. Tavaklassis KIP-õpilane kaaslastega koos samu õppeülesandeid täita ei suuda. Näiteks kui esimese klassi õpilased loevad teisel poolaastal juba tekste lugemikust, siis KIP-õpilasel kestab aabitsaperiood kevadeni.

Kuna tavaklassis õpetajal KIP-õpilase pidevaks suunamiseks aega ei jätku, antakse neile ülesandeid iseseisvaks tööks. Kuid iseseisvalt teeb ta ainult seda, mida juba oskab. Seetõttu antakse neile sageli kuude ja aastate kaupa selliseid ülesandeid nagu ärakiri, joonistamine, arvutamine kümne piires ja nii edasi. Ka sellised ülesanded täidetakse stereotüüpselt. Näiteks joonistab õpilane alati ainult maja. Ärakiri sooritatakse tihti üht-kaht tähte kopeerides, sõnu ei loeta ja tähtkoostist ei analüüsita (pedagoogide näited).

Sageli kasutavad KIP-õpilased «petuvõtteid». Kui õpetaja nõuab teiste lugemise jälgimist tekstis sõnaridadele osutades, siis tihti liigutab õpilane küll näppu, kuid vastavus loetavate sõnadega puudub. Ka vastused õpetaja küsimustele võivad olla ainult näiliselt sobivad. Näiteks küsimusele: «Kas oled Mari vastusega nõus?» või «Kas Jüri vastus oli õige?» vastatakse sõnaga «Jah!» Kui järgnevalt küsida: «Millega sa nõus oled?», siis õpilane vaikib või vastab: «Ma ei tea.»

Tavakooli vanemates klassides ilmnevad KIP-õpilaste probleemid eriti teravalt – käsitletav materjal osutub valdavalt arusaamatuks, piisavalt pole arenenud kirjalik kõne (lugemistehnika ja teksti mõistmine, teabe sõnastamine kirjalikult). Mõnikord suunatakse vanemate klasside KIP-õpilased erikooli. Kahjuks on neil aga eeldused jõukohaseks õppeks sel juhul kujunemata, puudub motivatsioon ja harjumus õpiülesandeid täita, ilmnevad käitumisprobleemid.

Õpiraskuste peamine rühm koosneb arengupeetusega lastest ja noorukitest. Nende vaimse arengu mahajäämus eakaaslastest ei ole kõigil ühesugune. Kergemad juhud on eakohase arengu piiril. Vajaliku abi korral tavarühmas või tavaklassis võivad nad jõuda eakohase arengu tasandile.

Raskemal juhul piirneb arengupeetus KIPiga. Erisus seisneb selles, et nad suudavad enam kasutada suunavat abi. Arengule vaatamata jääb erisus eakaaslastest püsima. Seega on nendele lastele otstarbekas õppida eriklassis või -koolis põhikooli lõpuni.

Ebaühtlased klassid

Ka õppe sisu ja metoodika vajab kohandamist. Piire kergemate ja raskemate juhtude vahel on keeruline määrata. Lähtuda saab sellest, mis laadi abi ja kui palju iga õpilane vajab ja suudab kasutada ning kui palju ta areneb.

Arengupeetus jaotub omakorda esmaseks ja teiseseks. Vaimse tegevuse esmase hilinemise või moonutatud arengu põhjuseks on ajutegevuse talitluslikud või anatoomilis-talitluslikud erisused eakohasest arengust. Teisene puue on mingi muu puudujäägi tagajärg: esmane alakõne, kuulmis- ja nägemis- ning liigutuspuuded jm. Sellised lapsed vajavad spetsiifilist abi.

Eesti haridusseadus võimaldab EV-laste õpetamiseks ja arendamiseks potentsiaalselt palju võimalusi: abi osutamine tavaklassis ja lasteaia tavarühmas, erirühmad ja eriklassid, erikoolid, individuaalne õpe, koduõpe. Põhimõtteliselt on võimalik kasutada nõustamiskomisjonide (näiteks Rajaleidja) abi. Õppeasutustel on lubatud palgata tugiisikuid: logopeedid, eripedagoogid, psühholoogid. Soovitatakse rakendada tugiisikuid või abiõpetajaid tavaklassis või -rühmas. Valitsusel on kavatsus kõigi nimetatud võimaluste kasutamine jätta kohalike koolide ja omavalitsuste otsustada. Seega peaksid riigile alluvad erikoolid (valdavalt) üle minema kohalike omavalitsuste valdusesse.

Järjest enam soovitatakse EV-õpilaste kaasamist tavaklassidesse, mis lastevanematele tundub olevat positiivne. Tugiisikute palkamiseks on plaanis eraldada omavalitsustele täiendavalt kuus miljonit eurot.

Kõik nimetatud seisukohad tunduvad olevat positiivsed. Kas aga piisavalt? Positiivsete muudatustega kaasnevad sageli negatiivsed, mis võib eeldatud tulemuse koguni pärssida.

Näiteks ei piisa koolil raha spetsialistide ja tugiisikute palkamiseks, pedagoogide teadmised hariduslikest erivajadustest pole piisavad, lastevanematel on kujunenud negatiivsed hoiakud erivajadusega laste ja eriõppe suhtes, sageli puuduvad spetsiaalsed õppevahendid ja muud. Õpe tavaklassis või -rühmas saab osutuda positiivseks juhul, kui erivajadusega laps või nooruk suudab abiga täita samu ülesandeid, mis antakse eakaaslastele. Tugiisiku roll sel juhul on täiendavalt selgitada ja konkretiseerida õpetaja korraldusi ja seletusi (lause pikkus, sõnakasutus), suunata ülesannete täitmist «sammude» kaupa ja tegevust sõnastada, anda lapse sobivale tegevusele ja selle positiivsele tulemusele alati positiivne hinnang. Võivad kaasneda seletused, mida saab veel paremini teha. Selliseks pidevaks koostegevuseks ja suunamiseks õpetajal tavaklassis aega ei jätku.

Kui erivajadusega õpilase tegevus erineb kaaslaste omast nii sisult kui ka õppevahendite poolest, pole tavaklassis tegutsemine mõttekas. Õpilast segab õpetaja ja teiste õpilaste kõne, ühistegevuses ta osaleda ei saa. Abiõpetaja suhtlemine erivajadusega õpilasega võib omakorda segada lähedal istuvaid klassikaaslasi. Probleemne võib olla ka nendega suhtlemine.

Kindlasti on õppeasutustes positiivne roll logopeedidel, eripedagoogidel, psühholoogidel. Lastega otseseks töötamiseks on neil aga aega vähe. Paljudes õppeasutustes neid ei olegi või nad töötavad 0,3–0,5 koormusega. Põhjuseks rahastamise probleemid ja spetsialistide vähesus Eestis.

Oleks loomulik, et eriklasside ja -rühmade õpetajatena töötaksid eripedagoogid. Väikestes koolides on keeruline moodustada eriklasse, sest sama õppeaasta õpilasi ühte eriklassi ei jätku. Kujuneb olukord, kus klassis õpivad koos mitme õppeaasta või eripuudega lapsed. Ka sel juhul ei jätku õpetajal iga õpilase abistamiseks piisavalt aega.

Lõpetuseks

Erivajadustega laste õpetamisest rääkides on vaja rõhuasetust jõukohase õppe olemusele ja võimalustele. Kaasamine tavaõppesse on ainult üks võimalustest, mis aga võib põhjustada negatiivseid tulemusi. Lapsevanematele ja ka tavapedagoogidele on vaja selgitada, et erivajadusega lapse lihtsalt viibimine eakaaslaste hulgas ei soodusta piisavalt tema arengut, võib negatiivselt mõjuda hoiakutele ja motiividele, suhtlemisele ja käitumisele.

Tavapärasest enam on vaja tähelepanu pöörata kõne mõistmisele, tegevuse sõnastamisele ja reguleerimisele. See eeldab praktilise tegevuse või õpiülesande jaotamisest väikesteks «sammudeks», eesmärkide mõistmist ja õiges järjekorras sooritamise juhendamist.

Raskema puude korral tuleks eelistada erikoole või -klasse, mis võimaldavad potentsiaalseks arenguks enam sobivaid tingimusi kui tavaõppeasutused.

Eesti ühiskonnas on vaja kujundada arusaam, et vaimse arengu hilinemine või intellektipuue on samuti looduslikud nähtused, nagu seda on kuulmise, nägemise, motoorika ja muud sünnijärgsed puuded.

Kõigil neil inimestel tuleb elada koos meiega ja meil koos nendega. Ükski laps ei vastuta selle eest, millisena ta sündis või mis haigust põdes. Harilikult ei ole selles süüdi ka ema. Lapse arengu probleeme oleks vaja märgata võimalikult vara. Varasem spetsiaalne abi annab harilikult paremaid tulemusi. Loota, et arenguprobleemidega laps ise «küpseb», valdavalt ei täitu, ainult meditsiinilisest jälgimisest ei piisa.

Küsigem lõpetuseks veel kord endalt, mis on erivajadusega lapsele kõige olulisem. Kas jõukohane õpe või kaasamine võimalikult paljudel juhtudel vajalikke õppetingimusi arvestamata? Iga kaasamise variant ei kindlusta jõukohast õpet.