Grete Arro, Kati Aus: kuidas teie perel koolis läheb?

Tallinna Inglise Kolledži esimese klassi õpilased koolivormis. Foto: Liis Treimann

Kui laps alustab kooliteed, on see enamasti põnev sündmus kogu perele. Esimesse klassi minek tähistab olulist verstaposti lapse iseseisvumisel ja peredünaamika muutumisel, kirjutavad Tallinna Ülikooli teadurid Grete Arro ja Kati Aus Õpetajate Lehes.

Aabitsaga poseerimine kooliuksel, iseseisva koolitee harjutamine, pinali ja koolikoti valimine − elevust kui palju! Ja järsku ongi esimene koolinädal möödas ning laps käib koolis.

Või hoopis terve pere?

Pole kahtlust, et kool peab kodu toetust või selle puudumist oluliseks lapse arengu ja kooliedukuse mõjutajaks ning sageli kuuleme õpetajaid muretsemas selle üle, kas vanemad ikka panustavad piisavalt või peab kool kogu töö üksi ära tegema.

Kui tihti aga võtame vaevaks vanematelt otsesõnu küsida, kuidas neil koduse õpitegevuse toetaja rollis läheb ja kuidas nad end selle vastutusrikka ülesande täitjana tunnevad?

2014. aasta kevadel võtsime nööbist kinni 171 teise ja 157 seitsmenda klassi õpilase vanemal ning uurisime neilt, kui sageli peab nende peres koduste koolitöödega tegelema ja kuidas see neid emotsionaalselt mõjutab.

Esmalt, kas kodused koolitööd on vanemate jaoks üldse teema või on tegemist vaid õpetajate ja õpilaste omavahelise mõõduvõtmisega? Üsna ootuspäraselt ilmnes, et laste kodutööd on tõepoolest suurel määral pereelu osa ning seda eriti algklassides. Tublisti üle poole küsitluses osalenud teise klassi laste vanematest abistas oma last iga päev ning ligikaudu veerandik vastanutest kord nädalas. Kord kuus või harvem abistas oma lapsi koolitöös vaid kolm protsenti vanemaist.

Seitsmendike vanemate hulgas tehti seda peamiselt kord nädalas − nii väitis ligi kolmandik vastanutest. Seega võib öelda, et päris kindlasti ei saada suurem osa vanemaid lapsi kooli ega hinga seejärel kergendatult, et vastutus lapse hariduse eest on kenasti õpetaja õlgadele lükatud.

Teisalt, ehkki vanemate kaasatus laste koolitöödesse toetab laste haridusteed, peab rõhutama, et määrav pole mitte niivõrd aeg, mille vanem veedab koduseid töid tegeva lapse kõrval, kuivõrd see, mida vanem selle ajaga teeb. Uurimused kinnitavad pea üksmeelselt, et lapse heale edenemisele koolis aitab kaasa vanemlik abistamiskäitumine, mis on lapse autonoomsust toetav (versus kontrolliv), protsessile suunatud, positiivsetest emotsioonidest laetud ning väljendab usku lapse arenguvõimesse.

 

Samas on selge, et sellist ideaalset fooni on kodutööde kontekstis kaunis raske saavutada või üleval hoida. Miks?

Vanemad peavad laste akadeemilist edasijõudmist enamasti oluliseks. Meie valimis väitis ainult kaks vanemat, et ei pea oma lapse matemaatika- ja emakeeleoskust eriti oluliseks. 84 protsenti vanematest seevastu pidas matemaatikaoskust ning 93 protsenti vanematest emakeele- ja õigekirjaoskust lausa väga oluliseks.

Teadmiste ja õppetöö väärtustamine ning kõrged standardid on kindlasti positiivsed, kuid samas võib sellega kaasneda ka vanemate kõrgem ärevus seoses lapse edasijõudmisega, mis omakorda võib pingestada koduste tööde tegemise õhkkonda ning suunata vanemaid pigem kontrolliva ja äreva toetamisstiili poole. Enamasti tehakse koduseid koolitöid pärast täispikka tööpäeva, mis lisab pingeid paratamatu ajasurve ja väsimuse tõttu.

Selle kõige taustal pole imestada, et lapsed peavad koduseid töid üheks oluliseks pingete allikaks oma suhetes vanematega.

Eesti vanemate vastuste põhjal eristusid pingete põhjustena olulisuse järjekorras kolm valdkonda. Esiteks, kuivõrd ennastjuhtiv on laps koduste tööde tegemise ajalisel korraldamisel ehk kuivõrd kipub koduseid töid edasi lükkama ja vajab kodutööde tegemise alustamiseks meeldetuletusi. Teiseks, kuivõrd tunneb vanem vajadust kontrollida aktiivselt lapse koduste tööde tegemist nii sisu kui vormi mõttes. Kolmandaks, kuivõrd vastutustundlikult suhtub laps vanema hinnangul kodustesse töödesse.

Ehkki mõneti võiks arvata, et kodune trall ja pinged koolitööde ümber on eriti intensiivsed teismeea alguses, mil laste isemääramisvajadus on kasvanud ning vanemate nõudmised võivad jääda hüüdja hääleks kõrbes, viitavad meie tulemused pigem sellele, et pered, kus õpib teise klassi laps, tunnevad koduste töödega seoses oluliselt suuremat pinget kui pered, kus kasvavad seitsmendikud.

Ilmneb, et teise klassi õpilaste vanemad tunnevad seitsmenda klassi vanematega võrreldes oluliselt enam pinget nii seoses lapse koolitööde tegemise pideva kontrollimise ja suunamisega kui ka sellega, et lapsed ei suuda ilma meeldetuletuseta ise koolitööde tegemisega algust teha. Mõlemad dimensioonid viitavad ennastjuhtiva õppija arengu toetamise vajadusele ja seetõttu on oodatav, et teise klassi laste puhul esineb nende teemadega seoses enam frustratsiooni.

Samuti on mõistetav, et iga päev korduv kui tahes väike stressidoos teises klassis käiva lapse abistamisel mõjub pikas perspektiivis laastavamalt kui üks korralik ja kärarikas vastandumine seitsmendikuga kord-paar nädalas.

Nii teise kui ka seitsmenda klassi vanemad pidasid enim stressi tekitavateks teguriteks seda, et lapsed tegelevad koduste tööde tegemise ajal kõrvaliste asjadega ja lükkavad seda edasi ning ei mäleta, mida õpetajad kodus teha jätsid. Tulemused kinnitavad motivatsiooni leidmise ja ennastjuhtivaks õppijaks kujunemisega seotud probleemide märkamist, teadvustamist ja oluliseks pidamist mitte ainult õpetajate, vaid ka vanemate hulgas. Võib öelda, et oleme kõik ühes paadis. Ka vanemad märkavad ja hoolivad, aga on võimalik, et nad ei oska aidata ei ennast ega oma last.

 

Et jõuda pingete sisulisema mõistmiseni, trügisime veel sügavamale vanemate mõttemaailma.

Kas meil õnnestub leida veel põhjuseid lisaks sellele, et kodutööd lisanduvad täispikkadele kooli- ja tööpäevadele ning lastel on end nähtavasti küllaltki keeruline ise motiveerida ja kodustes tingimustes õppetööle sundida? Vanemate vastustest paistab silma muster, mis kinnitab, et kodutöödega kaasnevad pinged võivad seostuda väga erinevate teguritega ning erinevad oluliselt ka sõltuvalt õpilase vanusest.

Nii teise kui ka seitsmenda klassi puhul ilmnes ootuspärane heade hinnete väärtustamise ning koduste tööde kvaliteedi ja õigsuse kontrollimise vajadusest tekkiva pinge seos. Nagu eespool märgitud, võib selline tendents mõjuda kahe teraga mõõgana. Kõrged standardid, mida toetab emotsionaalselt soe ja lapse autonoomsust soosiv abistamiskäitumine, mõjutab lapse arengut sootuks teisiti kui kõrged ootused, mida saadab vanema enda sooritusärevusest tingitud ülemäärane kontrolliv käitumine. Samuti olid mõlemas vanuseastmes pinged enim väljendunud kehvade matemaatikaoskustega õpilaste peredes. Sellist seost ei ilmnenud ei lapse üldvõimekuse ega ka funktsionaalse lugemisoskusega.

Kas võib olla, et just raskused matemaatikas on need, millega seostub palju suuresti põhjendamatut ärevust nii laste kui ka vanemate jaoks? Kas võib olla, et matemaatika õppimine ja õpetamine vajavad ühiskonnas senisest veelgi laiapõhjalisemat diskussiooni, et aidata mõista, et matemaatiline mõtlemine pole vaid valitute privileeg, et matemaatika näiline keerukus jääb sageli vaid puudulike õpistrateegiate, õpetamismeetodite ning matemaatika olemusega seotud kahjulike uskumuste taha ning et matemaatikaga seotud ärevus on välditav?

Erinevalt seitsmenda klassi õpilaste vanematest ilmnes teise klassi puhul selgelt, et enim kaldusid pingeid tajuma vanemad, kes ei tundnud end koolitöödes abistamisel kuigi pädevana, ning vanemad, kes kippusid uskuma, et õppimisvõime on midagi sünnipärast. Sarnane trend ilmnes nii võimekamate kui ka vähem võimekate laste peredes.

Võib arvata, et vanemad, kes ei usu, et võimed on arendatavad, ning pole teadlikud strateegiatest, mis aitavad õpivõimet parandada, on enam häiritud ja mures, kui märkavad, et lapsel koolitöödega raskusi tekib. Kuna vanem tõlgendab lapse vigu ja eksimusi kui tunnistust sellest, et laps ei ole rohkemaks võimeline, tekitab see omakorda lisapingeid ja vajadust üha enam kontrolliva käitumise järele. Tagasiside, mida sellisel puhul lapsele antakse, on pigem kritiseeriv ja diagnostiline kui toetav ja julgustav ning õppimise käigus antavad selgitused-täpsustused võimalikult lihtsustatud ja vaid hädapärased. Säärane tagasiside mõjutab lapse nägemust oma õppimisvõimest ning võib viia väljakutsete vältimise, õpimotivatsiooni langemise ja enesekindluse kadumiseni.

Vanemad, kes usuvad, et lapse potentsiaali avaldumiseks on tarvis vaid leida õiged strateegiad ja võtted, annavad lastele tagasisidet ja selgitusi, mis lähevad piisavast alati veel sammukese kaugemale, andes nii märku, et neil on usku lapse mõtlemisvõimesse, julgustades lapsi otsima ja katsetama ning vigadest õppima.

 

Mida saab kool teha selleks, et vanematel oleks lihtsam oma lapsi toetada?

Miks mitte võtta initsiatiiv ja arutada vanematega avatult ja julgelt lisaks korralduslikele ka õppetöö sisulisi aspekte? Miks mitte tutvustada vanematele kas või põgusalt, kuid sisukalt, stampväljendeid vältides iga õppeperioodi alguses peamisi eesmärke, mida ühes või teises aines koduste tööde kaudu üritatakse saavutada, ning millist tuge vanematelt ennekõike oodatakse?

Miks mitte selgitada vanematele, milles seisneb näiteks käsiloleva matemaatikakursuse õpetamise loogika, millised osaoskused mingil ajal fookuses on ja milliseid sisulisi võtteid õpetamisel kasutatakse? Miks mitte aidata vanematel uskuda, et õpetajad on tõepoolest oma aine õpetamise spetsialistid ja teavad, kuidas laste arengut parimal moel toetada? Miks mitte aidata ka lapsevanemaid harjuda mõttega, et õppimine on õpitav ning õppimise sisulisi aspekte puudutav dialoog kooli ja kodu vahel võimalik?

---

Grete Arro on Tallinna ülikooli loodus- ja terviseteaduste instituudi ning kasvatusteaduste instituudi teadur.

Kati Aus on Tallinna ülikooli haridusinnovatsiooni keskuse õpetajahariduse projektijuht, loodus- ja terviseteaduste instituudi teadur.