Kaivo Thomson: cui bono?

Foto: Panther Media/Scanpix

Kuigi meie õpilaste teadmistega tundub kõik korras olevat, ei osata neid väljaspool klassi- ja eksamiruumi alati rakendada. Küsimus on, kas ja kuidas suudab haridusreform haridussüsteemis vajalikke muudatusi esile kutsuda, kirjutab Tallinna ülikooli professor Kaivo Thomson Õpetajate Lehes.

Õpilaste vaadet haridussüsteemile ilmestab Mustamäe humanitaargümnaasiumis 2014. a läbi viidud küsitlus. Mida õpilased ootavad? Huvitavat tundi, kus saab eluks vajalikke teadmisi; et õpetaja jagaks kogemusi oma elust ja kasutaks erinevaid õpetamisviise ning seletaks arusaadavalt; individuaalset lähenemist igaühele, mõistmist, kompromissivalmidust, kannatlikkust, sõbralikkust, arusaamist õpilase hingeelust, objektiivsust, elutarkust … Koorub välja kaks suurt ootustegruppi, mis seostuvad individuaalse lähenemise vajalikkusega ja rahulolematusega traditsioonilise õpetamisstiili suhtes. Muudatuste esilekutsumise iseloom sõltub sellest, kelle huvid seatakse esikohale ehk kas muudatuste tegemisel lähtutakse rohkem sisust või vormist. Sisu eelistamise korral on soovitav leida võimalus õpetajate vastavat tegevust julgustada ja toetada.

Individuaalne lähenemine

Oskuste ja teadmiste efektiivsel edasiandmisel peab lähtuma inimese kognitiivsest stiilist, mida käsitatakse vaimsete võimete ja isiksuseomaduste kõrval ühe inimeste tunnetuslikku erinevust põhjustava näitajana. Kognitiivset stiili tuleb tõlgendada kui mõtlemisviisi erinevust, mis nii õpetamis- kui ka õpistiili korral tähendab indiviidi eelistatumat meetodit info töötlemiseks, omastamiseks, süstematiseerimiseks ja meeldetuletamiseks. Kognitiivse stiili erinevust iseloomustatakse holistilise ja analüütilise tunnetusprotsessi omadustega: ühel juhul nähakse pigem metsa kui puid, teisel juhul pigem puid kui metsa. Esimest juhtu iseloomustatakse terminiga väljast sõltuv ja teist väljast sõltumatu kognitiivne stiil.

Kas «üleval» on üleval või all?

Väljast sõltuv/sõltumatu kognitiivse stiili terminoloogia on alguse saanud sellest, et uuringutes ilmnes inimeste omadus tajuda/hinnata erinevalt ennast ümbritsevas väljas ehk keskkonnas. Kui piltlikult ette kujutada, siis väljast sõltumatu kognitiivse stiiliga inimese jaoks jääb mõiste «üleval» samas suunas «üles» ka siis, kui indiviid asetseb näiteks pea alaspidi. Samas, väljast sõltuvaks kognitiivseks stiiliks on hakatud nimetama ümbritseva sellist tajumist, kus toodud näite korral tajutakse mõistet «üleval» enda suhtes «üleval», mis väljast sõltumatu kognitiivse stiiliga inimese jaoks tähendab «all».

Uuringutega on jõutud arusaamiseni, et väljast sõltuva ja sõltumatu kognitiivse stiili teooria interpreteerimine hõlmab kognitiivseid ja sotsiaalseid tasandeid nii õpi- kui ka õpetamisstiilide, suhtlemise, motiveerituse ja käitumise vallas, aga ka ümbritsevaga suhestumisel selle kõige üldisemas tähenduses.

«Jahimehed» ja «põlluharijad»

Evolutsioonipsühholoogiast lähtudes ollakse seisukohal, et väljast sõltuv-sõltumatu kognitiivne stiil on evolutsiooni käigus hakanud kujunema juba paleoliitikumis Homo erectus’e ilmumise aegadest alates seoses toidu hankimisega. Arvatakse, et paiksema eluviisiga inimestel, kes näiteks põldu harisid, oli vaja ümbritsevat keskkonda tajuda esmalt terviklikust seisukohast ja alles pärast seda keskenduda üksikule tegevusele. Sellest ka nn (enda) väljast sõltuv kognitiivne stiil enda keskkonnas määratlemisel. Väljast sõltumatu kognitiivse stiiliga inimene kasutab pigem analüütilist lähenemist ja kogu terviku mõistmiseni jõutakse samm-sammult selle eri külgede teadvustamise kaudu. Sellist lähenemist arvatakse kohanemisel vaja olnud jahti pidades, näiteks saaki jälitades.

Kuidas kognitiivset stiili ära tunda?

Subjektiivselt aitab väljast sõltuva/sõltumatu kognitiivse stiiliga inimesi ära tunda nende reaktsioonide tuvastamine ümbritsevaga suhestumisel (vt joonis 1).

 

Joonis 2: RFT: vaatlusalune istub pimendatud ruumis, kus näeb helenduvat joont, mida ümbritseb helendav raam. Testi läbiviija saab muuta nii joone, raami kui ka istme asendit toetuspinna suhtes. Vaatlusalusel puudub võimalus näha tausta. Tema ülesanne on seadistada joon vertikaalasendisse. Kui vaatlusaluse jaoks tuleneb joone vertikaalne asend raami asendist, on tegu väljast sõltuva kognitiivse stiiliga. Kui joone vertikaalne asend ei sõltu raami asendist, on tegu väljast sõltumatu kognitiivse stiiliga.

Objektiivseks väljast sõltuva/sõltumatu kognitiivse stiili määramiseks on laiemalt kasutusel RFT (Rod and Frame Test) ja GEFT (Group Embedded Figures Test) testid (vt joonis 2). GEFT-i korral tuleb 18 keerulisemast kujundist leida võimalikult kiiresti üles teatud lihtkujund.

Tänapäeva ühiskonna lõks

Uuringud on viinud äratundmiseni, et koolis on eelistatumas olukorras väljast sõltumatu kognitiivse stiiliga lapsed. Seega, suurt osa inimkonnast ähvardab oht olla n-ö ahistatud. Kallutatus analüütilise mõtlemise kasuks on palju suurem probleem, kui esialgu tundub. Ühiskonnas on «edukamad» üldjuhul need, kes on analüütilise mõtlemisega. Need, kelle genoom on «seadistatud» paremat ajupoolkera rohkem kasutama ja esmalt terviklikumalt kõike mõistma, peavad kohanema või pidevalt stressi taluma. Teatud juhtudel võib stress sõltuvalt indiviidist ületada taluvuse piiri, olles käivitavaks mõjuriks negatiivsete ilmingute tekkimisele koolilaste igapäevaelus.

Iga aine jaoks kaks metoodikat?

Inimese väljast sõltuv või sõltumatu kognitiivne stiil saadab teda kõikides valdkondades, olgu see matemaatika, muusika või sport. Parima tulemuse saavutamiseks tuleb õpetamisel sellega arvestada. Kahtlemata on paljude ainete korral kahte eri moodi aine esitamine keeruline ja erinevad metoodikad võivad isegi puududa. Samal ajal on printsiipe üksikult üldisele ja üldiselt üksikule ka rakendatud, kuid see on toimunud tendentslikult, mitte lähtudes vajadusest õpetada ainet õpilaste kognitiivse stiili erinevustest tulenevalt.

Väljast sõltumatu kognitiivse stiiliga õpilasi tuleks õpetada üksikosadelt terviku suunas. Kui peamised vastava valdkonna komponentide põhielemendid on omandatud, tahavad kõnealuse kognitiivse stiiliga inimesed loomulikult mõista ka terviklikku struktuuri või sooritust. Väljast sõltuva stiiliga õpilasi tuleks õpetada tervikult selle osade suunas, mis tähendab esmalt rohkem terviklikku sooritust või struktuuri tutvustamist. Seejärel tuleks hakata tähelepanu pöörama nendele komponentidele, mis õpilasele kõige enam raskusi tekitab.

«Isiku osast ajaloos»

Kahtlemata tuleb paljudele tuttav ette fenomen, et suur osa teatud klassi, kursuse või lennu liikmetest on jõudnud silmapaistvate tulemusteni võrreldes teistega. See tähendab, et võttes arvesse õpilaste individuaalseid erinevusi, ei saa mööda minna kuuluvuse tunde realiseerimise vajalikkusest ja grupi kujunemise teooriate mõjust. Grupi kujunemine ja selle ambivalentne mõju indiviidile võib ühel juhul grupi üksikliikmetele toimida nii, et indiviid asendab oma avangardsemad arusaamad grupis valitseva vähem progressiivse mentaliteediga. Teisel juhul võivad grupis tekkiva koostöö tagajärjel grupi liikmete individuaalsed saavutused ületada kaugelt selle taseme, mida nad ilma grupis tekkiva sünergiata iialgi ei saavutaks. Viimasega kaasneb enesekindluse teatud aspekti paranemine. Nimelt tekib indiviidil usk uue õppimis- ja omandamisvõimesse, mis on üks enesekindluse neljast komponendist. See väljendub indiviidi kogemuse ja veendumuse kaudu, sisaldades subjektiivset tunnet, et kui vaja, siis suudetakse saavutada kõik, mis tarvis.

Kui palju aega kulub gruppi sulandumiseks?

Tundes grupi lineaar-, tsüklilise ja pendulaarteooria põimumisest tulenevat dünaamikat, on võimalik aidata kaasa grupi koostöö tekkimisele, mis läbib nii konfliktide kui ka konsensusele jõudmise faase. Grupi areng ei kulge lineaarselt, vaid sarnaneb pendli liikumisega nii grupi kui ka terviku edu, aga ka grupi liikmete omavaheliste suhete lõikes.

Arvestades inimese kognitiivse stiiliga, on teda gruppi lihtsam sulandada. Grupi koostöö omakorda tekitab sünergia, mis ilmneb nn eneseületamiste ja esmalt isegi võib-olla uskumatutena tunduvate eesmärkide saavutamise kaudu. Teiselt poolt, kui kognitiivse stiiliga ei arvestata ja tegemist on äärmustega väljast sõltuv/sõltumatu kognitiivse stiili kontiinumil, siis võivad grupi liikmed hakata otsima kas muid võimalusi enda realiseerimiseks või kehtestama ennast vahendeid valimata. Siinjuures tuleb arvestada, et grupi koostööst tuleneva sünergia ilmnemiseks võib kuluda isegi mõni aasta. Seetõttu on loomulik, et optimaalne aeg grupist gruppi rotatsiooniks üldjuhul kattub ammutuntud skeemiga, mis algab lasteaia rühmadega, läbib algkooli-, põhikooli-, gümnaasiumi-, bakalaureuse-, magistri- ja doktoriõppe ning jätkub töökollektiivides, kus grupp võib indiviidi jaoks muutuda seoses edutamiste, kannapööretega karjääris, pikemate enesetäiendamistega, aga mõne ameti korral ka periooditi toimuva kohustusliku roteerumisega.

Kuidas saavutada sünergiat tekitav koostöö grupis?

Joonis 3: Tavaline ja coaching-dialoog õppeprotsessis. Sümmeetrilist suhet iseloomustab peamiselt teadmiste vahendamine. Asümmeetrilise suhte korral tähendab õpetamine lisaks teadmiste vahendamisele oskust tekitada õpilases huvi nn enesedialoogi kaudu.

Õpetamisstiili puhul, mida tuntakse coaching’u mõiste kaudu, on kasutusel tehnikad, mille rakendamise tagajärjel saavutatakse olukord, et grupp, aga ka iga indiviid eraldi, avastaks justkui ise nii eesmärgi kui ka selle poole liikumise teed. Selleks tuleb õpetajal osata tekitada grupis ja/või indiviidis „enesedialoog” mingile ülesandele vastuse leidmisel ja siis seda suunata, tuginedes kaasaegsetele teadmistele ja oma kogemustele. Coaching’u keskne idee on oskus osata esitada küsimusi ja väiteid (vt joonis 3).

Kas konfrontatsioon võib olla kasulik?

Coaching’ule orienteeritud töös on kasutusel mitmed tehnikad ja nende vormid. Näiteks nn küsimuste esitamise tehnika erandiküsimuste vormi puhul provotseeritakse konfrontatsioon sellega, et jäetakse teadlikult enda esitatu suhtes õpilasele võimalus vastu väidelda või tuginedes ise erandi(te)le, jäetakse õpilasele võimalus «välja paista» terviklikuma ja täiuslikuma kontseptsiooniga. Seega peaks õpetajal teadmiste vahendamise kõrval eraldi eesmärk olema suhtlemises selline «ilma ise kogu tõde esitamata» taktika, millega seotakse õpilaste mõtlemine seda neile endale teadvustamata konkreetse teema või tegevusega – nii nagu vahest mõnda muusikapala kuuldes hakkame pingsalt meelde tuletama selle esitaja või autori nime. Et selline meetod toimiks ja tekkinud enesedialoog õpilases kauem püsiks, on vaja tunda oma õpilasi ja saavutada nendega kontakt, mille tekkimise eeldus on usalduslikkuse ja vastastikuse respekti õhkkond. Tuleb jälgida, et nimetatud õhkkonna loomine ei jätaks familiaarset ega ka autokraatlikku muljet. Kõik see vajab grupiteooriatest lähtuvalt aega ja viitab omakorda väiksemate gruppide eelistele.

—

Paljude muutujatega võrrand

Hariduselu tervikuna tundub olevat nii suure muutujate arvuga võrrand, et üheaegselt ei ole võimalik kõikidele probleemidele lahendit leida. Pidades silmas küsimust «Cui bono?» (kelle huvides?), aitab see teha valiku, millal fookustada sisulistele, millal vormilistele küsimustele. Sisuliste küsimuste lahendamine loob soodsa pinnase olukorraks, kus õpilased oskavad omandatud teadmisi elus rakendada ega pea lihtsalt hinnete pärast tuupima, nii jõutakse noorte ja nende vanemate väärtushinnangute muutmises edasiviivate arenguteni. Liigse tähelepanu pööramine vormilistele muudatustele haridusreformis viib aga olukorrani, mis on võrreldav Krõlovi valmiga, kus loomadest orkestrandid paigutasid oma toole ruumis ümber, arvates, et pillilugu tuleb siis paremini välja.