René Randver: rääkimine hõbe, vaikimine kuld?

Copy
Juhime tähelepanu, et artikkel on rohkem kui viis aastat vana ning kuulub meie arhiivi. Ajakirjandusväljaanne ei uuenda arhiivide sisu, seega võib olla vajalik tutvuda ka uuemate allikatega.
René Randver.
René Randver. Foto: Erakogu

Kujutelgem endale ette olukorda, kus kõrgkooli magistriastme õppejõud on veidi loenguajast jutustanud ning jõudnud poetada paar küsimust, millele ta vaikuse ilmnemisel ise vastanud on. Küsimustele pakutud omapoolsed vastused jäävad teadlikult harvemaks – lektor üritab äratada initsiatiivi tudengites ning ärgitada interaktsiooni ja diskussiooni. Siiani ei ole keegi vastanud. Õppejõud rõhutab oma hääletooni veelgi ning küsimused muutuvad ruumis üha kõlavamalt kajavaks. Koidab hetk, kus õppejõu silmas helkleb murdosaks sekundis meeleheitevärelus. Siiani pole keegi vastanud.

Milles võiks asi olla? Arvestataval osal tudengitest on olemas mingisugune eelaimus nn õigest vastusest. Täiesti tundmatu teema kohta tavaliselt sääraseid küsimusi ei küsita, ja kui küsitakse, siis oodatakse arvamusi ja spekulatsioone, et tekitada vestlust. Leidub nii mõnigi helge pea, kes oskaks küsimusele kui mitte vastata, siis kusagilt otsast harutama hakata. Miks tudengid seda võimalust ei kasuta ning potentsiaalne probleemilahendus noorte suust kõlamata jääb? Proovin seda tühimikku lahata sotsiaalse surve, akadeemilise korrektsuse ning rahvusliku eripära külje pealt.

Sotsiaalne surve on eelnevalt omandatud vajadus kindlal moel käituda sellepärast, et ühiskond sellist käitumist soosib. See on erinevate ühiskonna klasside lõikes vormilt muutuv nähtus (nt vanemate ootused lapsele, ülemuse ootused alluvale), kuid sisu jääb samaks – kui me talitame situatsioonis õigesti (loe: üldsuses aktsepteeritaval moel), vaadatakse meie peale paremini ning oleme endale võimaldanud suurema tõenäosuse tarbida oma ühiskonnasektoris pakutavaid hüvesid. Sotsiaalse evolutsiooni alusetappides ukerdavas ühiskonnas on suureks motivaatoriks häbi vältimine, mis on tundlik ka sotsiaalsele ning professionaalsele hierarhiale – mida kõrgemal me oleme, seda vähem tolereerib üldsus meilt möödapanekuid. Samas, oleme akadeemilises kontekstis opereerides silmitsi paradoksiga – mida kõrgemal oleme, seda rohkem on tegelikult meie ümber probleeme ja küsimusi ning seda suurem on võimalus ka nö mööda panna. On näha, et sotsiaalne surve ning akadeemiline korrektsus on omavahel seotud. Kuid - penitsilliini või LSD’d ei avastatud esmakordselt kaalutletult ning teadlikult, vaid juhuslikult, eksperimentaalse äparduse tulemusena. Initsiatiiv ja proovimine on hädavajalik.

Meie käitumist loengusaalis seletab ka kodumaa ajalugu ja kasvatus. Meil on ajalugu, kus uute ideede väljakäimine oli taunitav. Uudsuse loomise vältimine on meie rahvusliku mõtlemise vaieldamatu osa, pehmelt kuid püsivalt neuraalsesse struktuuri sisse kirjutatud.

Meedias loeme viimasel ajal palju innovatsioonist. Kas saame rääkida innovatsioonist sotsiaalkultuurilisel tasandil? Hetkel ei saa sel teemal isegi spekuleerida; sotsiaalpsühholoogid ütlevad, et hoiakute muutmine on ühiskonnas kõige keerulisem - selleks läheb aega minimaalselt üks põlvkond. Huvitav on asjaolu, et selle kriteeriumi oleme me Eesti NSV – Eesti Vabariigi teljel tegelikult juba täitnud ja paraku on tarvis tunnistada, et mentaliteedis on muutunud kaunis vähe. Tehnoloogilised imevidinad ning metoodika täiustumine on pedagoogikateadust muutnud, kuid tagasihoidlikult, on muutunud vorm, kuid mitte sisu. Mõnes mõttes on ülikoolikontekst veidi lihtsamas olukorras, kui muud ühiskonna sektorid, kuna ülikooli käimapanev jõud on alati vaadanud tulevikku, kasvõi mitteametlikult. See on hoolimata muutuvatest riigikordadest ellu jätnud lootuse muutuseks, idee paremast homsest. Miks mitte sellele näkku vaadata ja seda hellitada, sellele elu sisse puhuda ka käitumuslikul, mitte ainult idealistlikul tasandil?

70ndatel võeti Põhja-Ameerika arstikutset pakkuvate kõrgharidusasutuste poolt kasutusele õppemeetod, mil nimeks probleempõhine õpe (problem-based learning), mis omakorda juurdub antiikajas, kaugel sokraatilises õppemeetodis (tees-antitees-süntees) Kõik arenes välja vajadusest haarata korraga salapärasest või raskest haigusloost vajalik hulk infot ning presenteerida see mitmekülgsele, erineva teadmispõhjaga meeskonnale ning saada lühikese aja jooksul ka maksimaalne panus lahenduse leidmiseks, kuulates ära kõik argumendid nii poolt kui vastu, sünnitades uusi argumente ning ühildades erinevad vaated, kus võimalik. Nüüd rakendatakse samasugust metoodikat ka õpetamisel, kus seda tehakse läbi õppekavaspetsiifiliste probleemide püstitamise ning neile lahenduste leidmise nii siin- kui sealpool Atlandi ookeani. Probleem, ajurünnak, õppe-eesmärgid, kodune õppimine ning küsimustele vastamine, uuel kokkusaamisel üheskoos püstitatud õppe-eesmärkide lahendamine. Õppejõud on esindatud tuutorite näol, kes sekkuvad õppetöösse ainult äärmisel vajadusel. Tavaliselt juhib vestlust diskussioonijuht mõne tudengi näol, kes teistest teadmiste poolest ülejäänutest ei erine. See positsioon vahetub tudengilt tudengile erinevate kokkusaamiste lõikes. Tuutoril on oskused ja teadmised hinnata pidevat interaktsiooni ning esilekerkivaid kitsaskohti-vastuseid, sekkudes ja pakkudes lahendusi, kui tekib lootusetu tupik. See on ka meetodi suurim pluss – nn pudelikaelad likvideeritakse eos. Kogemus näitab, et küsimusi on eranditult iga kord ning siinkohal on loodud ka platvorm nendega tegeleda. Mida rohkem sa küsid, seda vähem on sul küsimusi ning selle asemel vastuseid, enesekindlust ning usku oma teadmiste korrektsusesse ning loogilisse struktuuri, ka parem tunne teadmisi reprodutseerida. Tegemist ei ole imerohuga; suurimaks miinuseks on asjaolu, et loenguid pole praktiliselt üldse. Kõik uus informatsioon tuleb sinuni tänu kirjandusele, mida sa loed igaks kokkusaamiseks ettevalmistumisel.

Ma õppisin ülikooli esimeses astmes traditsioonilise loengumeetodi järgi. Peale esimese astme lõpetamist, õieti juba lõpusirgel, hakkas mind tagasiulatuvalt häirima kord üks, kord teine asi, mis oleks võinud olla lahendatud teisiti. Tegelikult ei olnudki ma kindel, kas nii on ainult meil või ka välismaal. Pikad vestlused kursusekaaslastega ning ääretud e-kirjad õppejõududele viisid mind vaid ühele veendumusele; otsustasin õppida ka teisel pool riigipiiri, et erinevusi objektiivsemalt hinnata. Hea valiku tulemusena oli mul kõrvuti uute teadmiste saamisega võimalik jälgida ka senikogematut õppemeetodit, mida eespool kirjeldasin. Tundsin, et midagi võttis süsteemsema kuju, kui tõdesin, et nüüd ma oskaksin öelda mitte ainult seda, mis mind eelneva puhul häiris, vaid mida võiks ka proovida, et asja mitmekesisemaks ja seeläbi loodetavasti efektiivsemaks muuta. Õieti oli probleemipõhine õppevorm väga suureks motivaatoriks õppeprogrammi valikul.

Igasugune äärmus ei ole tavaliselt parim. Elegants, ilu ja tõhusus peitub mõõdukuses, hübridiseerimises ja seostamises. Räägime integreeruvatest õppekavadest, interdistsiplinaarsetest teadusharudest, lõimumisest ja ühtekuuluvustundest. Pakuksingi eksperimenteerida hübriidvormiga, kus loengute kõrvale tuuakse sisse ka funktsionaalsed seminarid, mitte vaid žurnaaliklubi, nagu ta tänapäeval on, kus vaid teaduartiklite sisu ette loetakse. Doktorandid saavad läbi viia, nagu praegugi, sest sekkumine ei ole vajalik (vaid siis, kui arutelu toppama jääb). Oluline on tunnetada, et tudengil on asi selge. Kui ei ole, tuleb asi grupis selgeks rääkida. Tudeng tunnetagu rohkem, et see, kui palju ta õppe jaoks ettenähtud ajal õpib, sõltub väga palju ka temast endast ja tema õppemotivatsioonist.

Kommentaarid
Copy
Tagasi üles