Aeg läheb, mured jäävad

Foto: SCANPIX

Tallinna Ülikooli teadlaste uuringu «Muukeelne laps Eesti koolis» kaks peamist järeldust on samad, mis nelja aasta eest lõppenud Eesti põhikooli efektiivsuse uuringul − põhikooli õppekava pole paljudele jõukohane ning märgatav osa õpetajatest võiks tegutseda praegusest efektiivsemalt, kirjutab Õpetajate Leht.

Tallinna ülikooli psühholoogia instituudi teadlased võtsid 2009. aastal vaatluse alla ligi tuhat 3. klassi õpilast kümnest eestikeelsest koolist, kus õpib keskmisest rohkem muukeelseid lapsi, ning kõrvutuseks nende eakaaslased üheksast venekeelsest koolist. Samu lapsi, samuti nende vanemaid ja õpetajaid, jälgiti ka 4. ja 5. klassis.

Jätku-uuringu raames aastail 2012−2014 vaatlevad teadlased samade õpilaste arengut ja toimetulekut 6. ja 7. klassis. Haridus- ja teadusministeeriumi tellitud uuringu ülesehitus võimaldab teha järeldusi nii emakeeles (eesti ja vene) kui ka sellest erinevas keeles õppijate kohta.

Projekti peakonsultandi, Tallinna ülikooli kultuuri- ja neuropsühholoogia professori Aaro Toomela sõnul selgus uuringust, et põhikooli õppekava ei ole jõukohane ühtviisi nii eesti- kui ka kakskeelsetele lastele. Peaaegu mitte keegi ei saavutanud akadeemiliste testide sooritamisel maksimumtulemust, paljude tulemused jäid alla 50%. Akadeemilisi teste tehti nii matemaatikas kui ka eesti keeles (grammatika ja funktsionaalne lugemine).

Eriti hull on olukord matemaatikas. Kui veel 3. klassis oli alla poole teadmisi omandanud eestikeelsetest lastest 5,74%, venekeelsetest 6,41 ja kakskeelsetest 14,39%, siis 6. klassis oli selliseid nii eesti- kui ka kakskeelsete seas ligi kolmveerand! Psühholoogia instituudi teaduri Kristina Seepteri sõnul on vene koolide tulemused matemaatikas 3.−5. klassini siiski oluliselt paremad. Ligi kolmandik on 5. klassis omandanud üle 90% teadmistest.

Raske grammatika

Eesti keele testidest selgus, et grammatika omandamine on osutunud märkimisväärselt keerulisemaks ülesandeks kui funktsionaalne lugemine, seda nii kakskeelsetel kui ka eesti keelt emakeelena kõnelejatel.

«Märkimisväärselt palju on õpilasi, kes ei suuda eesti keele materjali omandada piisavas mahus ja kelle testisooritus jääb alla 50%,» lausus Seepter. «Eesti keelt emakeelena rääkivatel lastel varieerub see hulk 12−45%, kakskeelsetel on kõikumine 28−65% ulatuses.»

Funktsionaalne lugemine, st eesti keele mõistmine on eestikeelsetel lastel 3.−6. klassini oluliselt parem kui kakskeelsetel. Hea näitaja on aga, et 6. klassis läheneb tulemuste vahe piirile, kus seda ei peeta enam märkimisväärseks erinevuseks.

Et uuringus osalesid nii uue kui ka vana õppekava järgi õppivad klassid, saab küsida, miks pole uus õppekava ikkagi vanast jõukohasem.

Aaro Toomela hinnangul on õppekava ehitamise mehhanism vale. Igaüks tahab oma ainet paisutada ega raatsi teha järeleandmisi. Paradoksaalne on, et ka aastail 2006−2009 läbi viidud Eesti põhikooli efektiivsuse uuring rõhutas, et õppekavas on õpilastele täiesti saavutamatuid nõudmisi. Uurijad viitasid toona ka vigadele õppekava koostamises: nõuded formuleerivad eri ainete õpetajad ja spetsialistid üksteisest suhteliselt sõltumatult.

Riskirühm keskpärased

Teadlased kasutasid oma uuringutes ka isikutaseme analüüsimeetodit ja selgitasid välja, kuidas on arenenud erinevalt võimekad lapsed.

«Lapsed jaotusid rühmadesse nii ootuspäraselt kui ka ootamatult,» tõdeb Kristina Seepter. Ootuspärane oli, et kakskeelsete hulgas vastas madal akadeemiline areng madalale potentsiaalile ja eestikeelsete hulgas olid kõrge potentsiaaliga õpilastel kõrged näitajad matemaatikas ja eesti keeles.

«Ootamatu oli aga, et eristus grupp keskpärase võimekusega kakskeelseid, kelle õpitulemused on madalamad, kui võiks eeldada nende vaimse võimekuse näitajate põhjal,» rääkis Seepter. «Seega leidsime kakskeelsete hulgas riskirühma − neid oli 46−50% keskpärase võimekusega lastest.»

Teadlased uurisid ka, kas õpilase edasijõudmist mõjutab see, millises õpikeskkonnas ta on. Selleks analüüsiti kaasõpilaste vaimseid võimeid ja nende ühtsust.

«Küsisime, kas arengumustrid lapse IQ ja akadeemiliste tulemuste vahel tulevad esile kindlates klassikeskkondades,» selgitab Seepter.

Koolimaastikul eristati kolme suuremat õpikeskkonda, mis toetavad erinevalt laste arengut ja potentsiaali realiseerumist. Osas klassikomplektides tulevad esile õpilaste rühmad, kelle arengut saaks kool ja õpetajad veelgi paremini toetada. Kakskeelsete hulgas eelkõige keskpärase võimekusega lapsed ning osas õpikeskkondades ka andekad lapsed, nii eesti- kui ka kakskeelsed.

Seepteri sõnul osutavad tulemused vajadusele kasutada eri keskkondades erinevaid õpetamisviise ja -korraldust. Siin on koht, kus kool saaks õpetajatele abiks olla ja korraldada paindlikumalt koostööd abispetsialistidega.

«Pole olemas üksikut tunnust, mille alusel saaks õpilaste õpetamise või kasvatamise kohta ühest järeldust teha,» lisab Toomela. «Õpilased jaotuvad mitme tunnuse koosesinemise alusel tüüpidesse ja õpetamine-kasvatamine on efektiivsem suunatuna vastavalt eripäradele. Millisesse klassi laps satub, on suuresti õnnemäng. Edukamad võivad võita, aga kehvemad kannatavad.»

«Osa muukeelsetest lastest, kes eestikeelses koolis õpivad, isegi võidavad teises keeles õppimisest. Teistel pole vahet, millises keeles nad õpivad, ja kolmandad võivad oluliselt kaotada. Just viimane rühm vajab erilist tähelepanu.»

Õpetajad õppima

Ehkki uuringute teema pole otseselt olnud õpetaja, ei saa laste arengut uurida ilma õpetajat uurimata. Teadlastel ongi kogunenud päris mahukas materjal, millest saab õpetajate kohta sisukaid järeldusi teha.

«Muuhulgas oleme leidnud, et sama arengupotentsiaaliga laste areng on eri õpetajate korral erinev − mõne õpetaja klassis edenevad lapsed oluliselt paremini kui teistel,» sõnab Aaro Toomela. «Samuti oleme leidnud, et need arengu erinevused seostuvad erinevustega õpetajate teadmistes, kasvatustegevustes, -stiilides ja õpetamisega seotud hoiakutes. Kuna kõik need asjad on õpitavad, saame väita: märgatav osa õpetajatest ei õpeta nii efektiivselt, kui võiks. Puudulike teadmistega õpetaja võib kasu asemel hoopis kahju tuua, kusjuures kahju võib olla märkimisväärselt suur.»

Toomela arvates tuleb kontrollida ja hinnata õpetajate teadmisi ja oskusi, et leida üles need, kes täienduskoolitusest tulu saaksid, samuti valdkonnad, milles teadmised-oskused võiksid paremad olla.

«Ma ei arva, et sellist kontrolli peaks tingimata tegema välise survestamisena,» ütleb Toomela. «Ma loodan − mis ei pruugi küll õige olla −, et abi võib olla õpetaja enesetestimisest, mille tulemused jääksid täiesti igaühe enda teada. Seejärel saaks õpetaja juba ise edasi mõelda, kas tema teadmised-oskused on piisavad ja millise sisuga täiendusõppest võiks tal kasu olla. Mitte ühtegi teise haridusvaldkonda investeerimine ei anna nii palju tagasi kui õpetajaõppesse.»

—————

Keelekümblus ei anna eelist

Teadlased tundsid huvi ka selle vastu, kuivõrd keelekümblusprogramm toetab õppimist ja sotsiaalseid suhteid.

Tulemustest ilmneb, et matemaatikas ei ole keelekümblejatel kakskeelsete õpilaste ees toetusprogrammidest hoolimata eelist. Keelekümblejate tulemused on 3. klassis isegi halvemad ja 5. klassis samasugused kui kakskeelsete omad.

Sotsiaalsest aspektist viitavad tulemused seevastu keelekümblejate kasuks – nad tunduvad olevat vähem kaaslaste poolt tõrjutud, võrreldes mitmekeelsete segaklassi lastega.

Rahvustevahelist integratsiooni takistab aga pigem eestlaste kui mitte-eestlaste suhtumine. Eesti õpilasi, eriti vähem võimekaid, iseloomustab negatiivne suhtumine venelastesse. Venelased suhtuvad eestlastesse väga hästi.

Allikas: TLÜ psühholoogia instituudi uuring «Muukeelne laps Eesti koolis»

————–

1. klassikeskkond

Klassid, kus õpivad keskmisest madalama IQ-tasemega õpilased ja kus võimete tase on ühtlane (20% klassikomplektidest).

Suur osa vähevõimekatest eestikeelsetest õpilastest (75%) näitas matemaatikas madalat tulemust. Samas valdav osa vähevõimekatest kakskeelsetest (75%) arenes ja näitas ootuspärasest kõrgemat tulemust nii matemaatikas kui ka eesti keele mõistmises.

71% keskpärase IQ-tasemega kakskeelsete laste õpitulemused olid madalamad, kui võiks eeldada nende vaimse võimekuse näitajate alusel.

2. klassikeskkond

Klassid, kus õpivad ühtlaselt keskpärase võimekusega lapsed, või klassid, kus õpilaste võimekus varieerub mõõdukalt, kuid tase on keskmisest kõrgem (32% klassikomplektidest).

Märkimisväärne hulk keskpäraselt võimekaid eestikeelseid (49%) õpilasi sooritas matemaatikat üle ootuste kõrgel tasemel. Sama seos ilmnes eesti keele mõistmises 70% keskmise IQ-tasemega eestikeelsete õpilaste puhul.

Kõrge potentsiaaliga eestikeelsed oma tasemelt ei langenud ja näitasid potentsiaalile vastavaid akadeemilisi tulemusi.

3. klassikeskkond

Klassid, kus õpivad väga erinevate võimetega lapsed, kuid võimete keskmine tase on siiski keskpärane või keskmisest kõrgem (32% klassikomplektidest).

Kõrge võimekusega kakskeelsed ei realiseerinud oma potentsiaali matemaatikas (48% juhtudest) ja eesti keeles (42%).

53% keskpärase IQ-tasemega kakskeelsetest näitasid matemaatikas potentsiaalile vastavaid tulemusi, samas kui eesti keeles 50%-l arengupotentsiaal ei realiseerunud.

Antud klassikeskkonnas jäi 32%-l kõrge võimekusega eestikeelsest õpilastest eesti keeles arengupotentsiaal realiseerimata.

Allikas: TLÜ psühholoogia instituudi uuring «Muukeelne laps Eesti koolis»