Hannes Tamjärv: õhinapõhine õpe

Hannes Tamjärv. Foto: Margus Ansu

Rocca al Mare kooli asutaja Hannes Tamjärv kirjutab Õpetajate Lehes, kuidas tolles koolis on püütakse koolitööd ümber korraldada nii, et lapsed õpiksid õhinal ja teadmiste omandamine poleks kohustus, vaid lähtuks huvist ümbritseva maailma vastu. Selleks lähenetakse Rocca al Mare koolis tunnile ja õppimisele hoopis teisest otsast – õppeained ja ainekavad on selles koolis küll au sees, kuid nende õpetamisel püütakse järjekindlalt lähtuda õpilase huvidest.

Oleme siin Rocca al Mare kandis algusest peale kokku leppinud, et iga õpetaja vastutus väljendub lisaks igapäevasele harimisele ja valgustamisele ka selles, et oma tegevust pidevalt peegeldada ja mõtestada. Mõtestamine on iseenesest juba oluline ja tihti viljakas tegevus, aga kui selle käigus ilmub välja mõni uuendus või täpsustus, siis seda parem.

Viimase peegeldamise käigus leidsime end taas kahe probleemipuntra otsast, mis on koolil ja õppimisel iga päev risti-põiki jalus. On olnud ilmselt juba sajandeid. Need on sellised probleemid, mille peale tavaliselt kõik noogutame, aga enamasti unustame isegi mõelda, et nad võiksid olla ka lahendatavad. Aga äkki on?!

Esiteks. Meil kõigil on hulgaliselt nii iseenda kui ka ümbritsevate laste kogemusi, et kui oleme sunnitud midagi õppima, on see üks igavene vaev ja tulemuseks tihti null või pigem isegi miinus – kui õppimise käigus muutub teema vastumeelseks. Aga kui meid midagi tõsiselt huvitab, ei pane me õppimist tähelegi, teeme seda õhinal ja mäletame nii teadmist kui ka sellega kaasnevat head erutust aastate pärastki. Lemmiklaulja laulusõnad on teismelisel nagu iseenesest peas, aga pane ta kümnerealist vene keele luuletust tuupima … pole eriti mingit võimalust. Aga just seda viimast me koolis pidevalt üritame.

Ja teiseks. Kui kool tähendab seda, et meil on suur kandiline tuba, kuhu me sunnime 30 mõistagi väga erinevat last ning läheme sinna neile rääkima ja kriidiga krigistama sellest, kuidas elu käib, ei ole tulemuseks just kõige tõhusam õpikeskkond. Selles kinnises toas on pea võimatu arvestada laste õppimise individuaalset eripära: erinevaid salvestustehnikaid, õppimisstiile, -temposid, igasugu keskkonnaeelistusi jne. Ja eriti neidsamu huvisid, mis õppimise käivitavad või ei käivita.

Et saada aru, kas olukorraga on võimalik midagi peale hakata, sellest retoorilisusest pääseda, on meil on tekkinud esialgu mõte, aga pisut oleme juba ka katsetanud huvipõhise kooliga. Emakeelepäeval ristisime selle õhinapõhiseks õppeks. Üritame nii palju kui oskame

1) lähtuda õpetama asudes järjekindlalt lapse huvidest ja

2) teha seda nii vähe rivisammul kui võimalik.

Ained ja ainekavad

Praegune rutiin on enamasti selline, et meil on ained – emakeel, matemaatika, keeled/kunst/käsitöö, ajalugu, füüsika, keemia. Ja kuigi ainetevahelisest lõimumisest on meeldivalt palju räägitud ja üht-teist isegi tehtud, on ainete vahel ikka üllatavalt suured barjäärid.

Ja siis on meil ainekavad, millest tuleneb, mis teemat mis järjekorras tunnis käsitletakse. 13. paragrahvile järgneb alati 14. Millest see järjestus lähtub või tuleneb, jääb vahel õpetajale, aga väga sageli õpilasele arusaamatuks.

Sellega üks tavaline tund tihti piirdubki.

Huvid ja probleemid

Aga mis oleks, kui jätaks nii ained kui ka ainekavad alles, aga läheneks tunnile ja õppimisele hoopis teisest otsast – üritaks järjekindlalt lähtuda õpilase huvidest.

Huvid muidugi sõltuvad ja tulenevad paljudest asjadest. Kooli seisukohast on ehk kõige olulisem, kui palju on lapsele kaasa sündinud, kui palju on paika pannud koolieelne arengukeskkond. Ja kui palju on siiski ka koolieas mõjutatav. Aga ega ilmaasjata ole eesti keeles selline ilus väljend nagu «huvi äratama». Paistab, et huvi on mingil määral, mingitel tingimustel siiski nii äratatav, toetatav kui ka suunatav. Aga sel juhul kahjuks ka tõrjutav, alla surutav ja lõpuks tapetav.

Huvid ise on tunni ja õppe ülesehitamiseks ehk liiga erinevad ja raskesti otse käsitletavad. Peaks neid korrastama, raamistama, nende alusel probleeme, projekte ja teemasid kirjeldama.

(Kõige täpsem sõna on just «probleem», aga muidugi oma n-ö õiges tähenduses – mitte kui elus pidevalt ette tulev jama, vaid kui vahe meie peas oleva ideaali, miks mitte unistuse ja tegelikkuse vahel. Ehk sel juhul on probleem meie tegutsemise põhiajend, probleem pole ka võimalus, nagu juhtimisteooriates vahel rõhutatakse, vaid ongi ainult võimalus, meie tegutsemise põhiline mootor. Probleem on midagi, millel me eeldame olevat lahenduse, enamasti mitu. Ja mis kõige tähtsam: pole kuigi oluline, kas ja kuidas on keegi varem selle probleemi lahendanud, alati on õhus võimalus, et meie teeme midagi originaalselt. Nii-öelda kahte korda ühte jõkke pole võimalik astuda.)

Näiteid päriselust

Ühes Eesti kooli 8. klassis istuvad kolm poissi tagapingis ja juba mitmes füüsikatund ei tõsta nad pilkugi. Nad ei maga, vaid tegelevad millegagi. Õpetaja on tark ja saab poistega jutule. Selgub, et tegu on trikiratturitega, kes on otsustanud ära teha tagurpidisalto. Nad mõistavad, et lihtsalt proovima minnes lõpetab suurem osa neist ilmselt ratastoolis, aga pole märganud, et salto puhul on tegu põhiliselt füüsikaküsimustega: kiirus, kiirendus, gravitatsioon, mis kõik veel … Õpetaja abiga asi selgineb ja poistest saavad vähemalt mõneks ajaks ühed kõvemad füüsikafännid.

Teine näide on Inglise koolist. Kui toimus Fukushima õnnetus, käsitlesid praktiliselt kõikide ainete õpetajad kaks nädalat sellega seotud teemasid. Kasutasid ära kogu inimkonna erutuse ja huvi. Kes rääkis termotuumareaktsioonist, kes energiajulgeolekust, kes rahvastiku paiknemisest jne. Vaevalt, et ainekava sel nädalal just neid teemasid ette nägi.

Ehk siis ideaaltund võiks välja näha nii, et huvidest lähtuvalt kirjeldatakse probleemi, mida millalgi lahendama asutakse. Selleks esitab õpetaja loetelu lähteteadmistest, mis tuleb iseseisvalt omandada, ja allikad koos alternatiividega, mille abil seda teha.

Ja siis järgmisel nädalal, omandanud vajalikud eelteadmised, tullakse kokku ja asutakse rühmiti oma probleemile lahendusi otsima.

Ja väga lihtsustatult ongi kogu «trikk».

- Kui tõesti õnnestub laps huviga iseseisvalt õppima saada, on ta teinud seda tõenäoliselt hästi motiveerituna, palju tõhusamalt ja endale sobivatest allikatest ning sobivates tingimustes.

- Õpetaja on saanud juurde aega kogu selle protsessi ettevalmistamiseks ja eriti oma põhitegevuseks – teejuhi, mentori rolliks. Ta saab rohkem keskenduda abivajajatele, nii nõrgematele kui ka tugevamatele.

- Koostööd tehes, lahendusi otsides on nii õpilased kui ka õpetajad harjutanud elulisi sotsiaalseid oskusi – suhtlemist, koostööd.

- Hindamine on muutunud üksjagu lihtsamaks ja elulähedasemaks. Ülesütlemine pole enam peamine. Välise hindaja vajadus on hoopis väiksem. Koostöös leitud probleemilahendus ise annab hinnangud kätte. Ja hindaja on esiteks õpilane ise, teiseks tema lähemad kaaslased ja alles seejärel õpetaja või keegi kolmas. Nagu elus üldse.

Sõnades tundub ju täitsa lihtne? Tegelikkuses aga … Tõeliselt mõttekaks muutub tegevus muidugi alles siis, kui ta on levinud nii ajas kui ka ruumis. Kui see pole ühekordne katsetus, vaid selline mõtte- ja teguviis saadab õpilast esimesest klassist viimaseni, matemaatikatunnist ajaloo ja emakeeleni. Ehk mõtteviisist on saanud eluviis.